У статті йдеться про поняття грамотності й ефективні способи її формування. Це не може бути зазубрювання правил і прикладів, зорієнтованих на певний етап перевірки. Навчити учнів грамотно писати й висловлювати власні думки можна лише в тісному зв’язку з розвитком їх мислення й мовлення, із формуванням у них потреби в грамотності та умінні вчитися. Зокрема, із такими видами навчальної роботи, як самостійний добір ілюстративного матеріалу до правил, складання словосполучень, речень, фрагментів тексту, взаємоперевірка учнівських робіт.

Працюючи багато років як репетитор та після розмови на професійні теми з сусідкою, теж вчителькою, за плечима якої близько 30 років стажу, вдалася, за її ж порадою, до вимушеного експерименту, спрямованого на покращення грамотності учнів. Тому вирішила підійти до проблеми не від правила, а від змісту висловлювання, щоб зробити щось потрібне.

Першим завданням, яке я поставила перед собою, — навчити учнів розрізняти мовні одиниці, виділені в зв’язному тексті речення, або навіть слова (що виявилось необхідним для правильного написання слів разом і окремо — на зразок написати і на письмі, вкупі і в купі тощо), тобто звертала увагу на логічний бік мови, на зміст висловлювань. Для того щоб учні назавжди усвідомили, що таке речення, навчились будувати їх і сприймати як певну одиницю інформації (закінчену думку), я запропонувала текст без розділових знаків і великих букв, який учні повинні були розчленувати на речення.

Він міг бути заздалегідь написаний на дошці, спроектований на екрані або продиктований окремими словами, без потрібної інтонації. Після виділення учнями речень текст детально аналізувався. У кожному реченні потрібно було встановити зв’язок між словами, поставити необхідні запитання й кожен відразу бачив, у якому реченні в нього немає закінченої думки, а в якому є зайві слова. Одночасно з граматичним проводився також інтонаційний аналіз речення, зверталась увага на взаємний зв’язок змісту речення, інтонації та пунктуації.

Окрім цього завдання, учні повинні на кожному уроці придумати по кілька речень, по можливості зв’язати їх за змістом і при тому використати ту граматичну конструкцію, яка вивчається. Такого ж типу завдання пропонувались і для домашньої роботи. Необхідність інтенсивно працювати давала свої позитивні наслідки: було покінчено з пасивним засвоєнням матеріалу, в учнів поступово вироблялась звичка на практиці застосовувати набуті знання. Посилився інтерес до роботи, бо кожен міг працювати відповідно до своїх здібностей, знань і попередньої підготовки. Якщо слабші учні ледве-ледве складали примітивні окремі речення, слідкуючи, щоб лиш у них була закінчена думка, то сильніші в цей час придумували невеличкі твори-мініатюри. А в цілому всі думали, усі працювали, усі рухалися вперед.

Практикувалося й колективне складання невеликих творів на визначену тему і з певним граматичним завданням. І хоч у такій роботі активну участь брали сильніші учні, усе ж і слабшим користь була значна: вони бачили, як треба придумувати речення, як пов’язувати їх між собою, послідовно висловлюючи думку. Так, під час вивчення теми «Вставні слова» учні колективно складали невеличкий твір «Плани на літо».

Безперечно, кожен із нас мріє побувати в цікавих походах та екскурсіях. Активний відпочинок, напевно, найцікавіший вид відпочину, найзахоплюючий. Нашим туристам, наприклад, надовго запам’ятається похід у Карпати, у якому учні, по-перше, познайомилися з багатим історичним минулим Прикарпаття, по-друге, відпочили, набралися сил.

Буквально через декілька уроків «проблема речення» перестала існувати. Однак не всім давався зв’язний виклад, та й самі речення в багатьох були якісь невикінчені, невиразні, я помітила, що під час їх складання учні думали лише про одне: як би не помилитися. Проблеми виразності висловлення думки, стилістичної різноманітності, нарешті, краси вислову для них ще не існувало.

Щоб усунути цей недолік у розвитку писемної мови учнів, застосовувала такі форми роботи: доповнення речень прикметниками, прислівниками й іншими частинами мови задля якнайбільшої виразності думки; вільні диктанти, у яких спочатку зачитувалось по 1—2 речення, а потім уривки поступово збільшувалися; висловлення тієї ж думки різними способами (кількома простими або одним складним реченням, складнопідрядним або складносурядним реченням, складнопідрядним реченням чи реченням із поширеними або відокремленими другорядними членами і т. п.).

 

 

Приклади таких тренувальних вправ:

1) Навколо школи розкинувся парк. У ньому багато алей. Є тут рідкісні дерева.

Навколо новозбудованої триповерхової школи велично розкинувся старовинний парк із тінистими алеями, із багатьма рідкісними породами дерев.

2) Найбільшу увагу відвідувачів виставки привертали картини Шевченка.

Найбільшу увагу всіх, хто відвідував виставку, привертали картини Шевченка.

Найбільшу увагу всіх, хто відвідував виставку, привертали картини, намальовані художником Шевченком.

Найбільшу увагу всіх, хто відвідував виставку, привертали картини, які намалював художник Шевченко.

 

 

Між учнями виникало своєрідне змагання: хто знайде найбільше способів висловлювання думки. Усі працювали дуже активно. Крім того, була добра можливість поговорити про вживання тих чи тих конструкцій, про уникнення одноманітності в побудові речень. Словом, усі завдання були спрямовані на те, щоб учні якнайсерйозніше вдумувались у зміст слів та будову речень.

Одночасно з такою роботою суто піготовчого змісту велику увагу приділяли на уроках мови іншим видам тренувальних вправ. Деякі з них були досить простими. Так, після написання кількох вільних диктантів було застосовано перехідний вид роботи від диктанту до переказу. Текст зачитувався вже не окремими реченнями чи групами речень, а цілими закінченими за змістом уривками, які учні переказували, а потім слухали наступний уривок. У кожному такому уривку усно визначали головну думку й тим самим підходили до розуміння плану в переказі. Пізніше писали перекази, спочатку прості, а згодом з елементами аналізу, стислі перекази, творчі перекази з самостійним продовженням, а на уроках літератури — відповіді на запитання з аргументацією.

Для такого типу робіт відводились окремі уроки. Але працювали над розвитком мовлення учнів на всіх уроках. Навчальний матеріал — синтаксис складного речення — дав змогу застосовувати найрізноманітніші письмові роботи. Як тренувальні вправи використовували написання мініатюр-описів (на теми «Наш парк», «Наша вулиця», «В майстерні» тощо), твори-мініатюри за картиною «Приїзд в гості», твори-міркування («Справжній товариш», «Як я розумію дружбу»), розповідь («Радісна звістка», «Щасливий день»), твори з використанням власного досвіду («Трудовий день», «Робота в майстерні») та ін. Не було жодного уроку, на якому учні не писали б все нових і нових видів робіт. І більшість з них почали досить швидко прогресувати. Такі види завдань збагачували лексику учнів, розвивали уявлення про стилістичні функції слова, сприяли виробленню навиків послідовного викладу думок, і, водночас, допомагали засвоїти правопис багатьох слів (технічні терміни тощо).

Досягненню успіху на уроках мови допомогло цілеспрямоване використання й уроків літературного читання. Адже не достатньо дати дітям завдання й вимагати якнайкращого його виконання. Треба, щоб кожен уявляв це якнайяскравіше, мав перед собою чіткий зразок, ідеал, до якого треба прагнути. Іноді такі зразки доводилося писати самостійно, переважно тоді, коли учні повинні були давати аргументовану відповідь на запитання. Так, було написано й зачитано учням роботу на тему «Чому А. С. Малишко назвав свою поему «Прометей»?». Іноді як зразок використовувались кращі роботи учнів. Однак, здебільшого, як при­клад для учнів використовувала програмові твори з літератури або уривки з них. Прочитали у творі красивий пейзаж чи портрет — аналізують засоби його створення, виявили жвавий емоційно наповнений діалог — роблять висновки про майстерність письменника. І після цього обов’язково — пробують застосувати власні здібності: описати природу, трудовий процес, інтер’єр чи портрет, передати якусь подію через розмову, в діалогічній формі. Деякі учні почали виявляти добре знання мови, учитися висловлювати свої думки й спостереження.

 

Ось приклад опису учениці Ольги К.:

Ранок у лісі

Ранок. У лісі тихо, тільки ледве чутно шелестять молоденькі листочки. Дерева урочисто чекають сонця. Ось-ось воно з’явиться над горизонтом.

На сході вже почервонів край неба. Через деякий час із-за обрію показались перші промені. Вони упали на листочки дерев, покриті прозорими перлинками роси. І ось цілий ліс, освітлений сонцем, вже виграє золотими іскрами.

Прокидаються пташки і починають свою вранішню пісню. Як їх тут багато! І стукіт дятла, і цвірінькання горобців, і ніжний спів жайворонка — усе злилося в одну бадьору мелодію.

Із зеленої трави виглядають голубими очицями фіалки, а над ними безтурботно кружляє жовтенький метелик.

Весь ліс радісно зустрічає ясний весняний день.

 

Звичайно, такі спроби дуже часто виходили невдалими, але навіть і сама невдача давала велику користь: учні бачили, як далеко їм ще до того, щоб вільно володіти всіма багатствами рідної мови. Але водночас кожен успіх показував, що намагання не безнадійні, що наполеглива праця не марна. Тому ніколи не відмовлялася від такої роботи, нехай і не цілком посильної для кожного учня, але здатної максимально мобілізувати його творчі можливості. Навіть тоді, коли в класі вивчали вірші, учням пропонувала скласти строфу тим чи тим розміром. І хоч більшість спроб не можна було назвати вдалими, були серед них і добрі, а головне — така робота дуже подобалася дітям.

 

Ось декілька прикладів таких вправ:

Падають сніжинки —

Білії пушинки.

Надіваю ковзани.

Ой, які легкі вони!

Мчу, як вітер, по льоду.

Ви не бійтесь, не впаду.

(Анатолій К.)

 

Випав зранку сніг пушистий,

Кругом біло стало,

І дітвори з санчатами

Вийшло в двір чимало.

(Ганна Г.)

 

Пізніше подібні завдання практикувались і в старших класах та дуже сприяли розвиткові мови та загальному розвиткові учнів. Вони помітно збагачували свій активний запас слів, училися працювати над добором слів, над вибором форми, необхідної для найбільш яскравого висловлення своєї думки.

Уся ця робота тривала до кінця першого семестру. Звичайно, за цей час знання більшості учнів поглибилися, зміцніли орфографічні навички, хоч питанням правопису ніколи не відводилось окремого часу. Та головний результат був ще не стільки практичний, скільки психологічний. У класі не залишилось жодного учня, який би не виявив зацікавлення до навчання. Кожен повірив у свої сили і одночасно побачив, що перед ним непочатий край роботи, при чому роботи цікавої, захоплюючої, творчої, зовсім не такої нудної, як зубріння сотень правил і винятків із них.

Уже тоді частина учнів писала досить задовільно, особливо ті, які допускали раніше багато синтаксичних помилок. Але знань з орфографії в багатьох учнів було не достатньо. У слабших учнів не було ще й задовільних навиків зв’язного мовлення. Зрозуміло, що при високому загальному темпі роботи в класі дехто не встигав йти в ногу з усіма учнями. Потрібні були додаткові заняття. І їх було проведено під час зимових канікул. Учні, які писали погано і, так не могли одержати позитивних оцінок, не були зразу зараховані в розряд двієчників. Їм було роз’яснено, що виставлення оцінки для них переноситься на початок наступного семестру. Це стало додатковим стимулом активності в роботі, новою запорукою успіху.

 

Тому робота, яка була проведена, дає мені  змогу зробити такі висновки:

1. Можливості пізнавальної діяльності учнів досить великі, тільки вони не завжди повно розриваються і використовуються в навчальній роботі.

2. Для повнішого використання цих можливостей потрібно зацікавити учнів, викликати в них потребу в знаннях, забезпечити активність кожного учня в навчальному процесі, подбати про широке поле для його практичної діяльності.

3. Повноцінної грамотності можна досягти не зубрінням граматичних правил і винятків з них, а тільки через розвиток мислення й мовлення учнів.

4. Для досягнення успіху необхідна велика кількість практичних робіт, переважно творчого характеру, і повна самостійність під час їхнього виконання.

5. У процесі навчання абсолютно потрібним є індивідуальний підхід до учнів, без чого неможливе повне використання здібностей і можливостей кожного.

6. Вивчення мови треба якнайтісніше пов’язати з іншими видами діяльності учнів, домогтися, щоб оволодіння мовою стало не самоціллю, а необхідною умовою підготовки до життя, до участі в суспільному житті.

 

Отже, грамотний не той, хто не допустить жодної помилки, а той, хто ґрунтовно й переконливо висловить власні думки й почуття (які треба мати).

Використані джерела

  • Оконь В. Основы проблемного обучения. Москва: Просвещение, 1968.
  • Савченко О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. Київ: Радянська школа, 1982.
  • Скуратівський Л. В. Пізнавальні завдання з української мови. Київ: Радянська школа, 1987.

 

Мирослава КРИСЬКІВ, кандидат педагогічних наук,

Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка

газета “Українська мова та література”, №9-10 травень 2018

 

Share This