21616
uog (1)uog (2)uog (3)uog (4)uog (5)

Управління освітою

82,13 грн.

Передплатний індекс – 21616

Передплата на ДП Преса

Періодичність виходу – 1 раз на місяць.

Обсяг номера — до 52 сторінок.

Мінімальний термін передплати – 1 місяць

Немає в наявності

Артикул: 21616 Категорія: Теґ:

Опис товару

У газеті «Управління освітою» ви знайдете основні вектори діяльності кожного управлінця: планування й організація діяльності, робота з документами і законодавчими актами, управління персоналом і кадрова політика, уроки саморозвитку й лідерства, ухвалення управлінських рішень в умовах невизначеності і ризиків.
Газета стане незамінним помічником у вдосконаленні професійної компетентності керівників навчальних закладів усіх рівнів.

Анонси та новини видання

11 видів професійних деформацій педагога та управлінця

Загальновідомо, що педагогічна професія вимагає постійного й значного емоційного, інтелектуального та фізичного напруження. Щоб його витримати, варто постійно дбати про стан свого фізичного й психічного здоров’я. Соціально-психологічними та педагогічними дослідженнями виявлено, що через 10—15 років педагогічної діяльності в структурі особистості фахівця стаються зміни, які отримали назву «професійні деформації».

Деформація особистості

Деформація особистості професійна — зміна якостей особистості (стереотипів сприйняття, ціннісних орієнтацій, характеру, способів спілкування і поведінки), які відбуваються під впливом тривалого виконання професійної діяльності. Унаслідок нерозривної єдності свідомості та специфічної діяльності формується професійний тип особистості. Найбільший вплив професійної деформації на особистісні особливості представників тих професій, робота яких пов’язана з людьми (держслужбовці, керівники, працівники з кадрів, педагоги, психологи). Крайня форма професійної деформації особистості в них виражена у формальному, суто функціональному ставленні до людей. Високий рівень професійної деформації також спостерігають у медичних працівників, військовослужбовців і співробітників спецслужб. Професійні деформації проявляються, як правило, за трьома рівнями.

Когнітивний рівень — зміна уявлень людини про себе та про навколишній світ, зокрема, про інших людей; звичка оцінювати оточення за параметрами, пов’язаним із професійною діяльністю.

Емоційний рівень — зміна емоційних реакцій на типові професійні ситуації (синдром «жалісливої втоми», синдром емоційного вигорання).

Поведінковий рівень — зміна форм і способів взаємодії з оточенням; перенесення способів професійної взаємодії на ситуації, з професійною діяльністю не пов’язані.

Деструкція й деформація

Професійні деструкції — це зміни сформованої структури особистості й діяльності, що негативно позначаються на продуктивності праці та взаємодії з іншими учасниками трудового процесу. Нормативними моментами для їхнього зародження є періоди професійних криз, коли фахівець стикається з необхідністю вирішення особливо складних професійних ситуацій. У цих умовах формуються певні поведінкові реакції, які закріплюються, перетворюються на стереотипи, призводять до акцентування відповідних особистісних рис. Домінантні якості впливають на подальшу поведінку особистості, тобто особистість прагне сформувати професійне середовище так, щоб створювалася можливість для їх прояву.

Професійна деформація — це деструкції, які виникають у процесі професійної діяльності й негативно впливають на її продуктивність. Вони породжують професійно небажані якості та змінюють професійну поведінку людини. Розвиток професійних деформацій визначають різними факторами: різноспрямованими онтогенетичними змінами, міжвіковою динамікою, змістом професії, соціальним середовищем, життєво важливими подіями й випадковими ситуаціями.

До основних психологічних детермінантів професійної деформації належать: психофізіологічні зміни, стереотипи професійної діяльності, стагнація професійного розвитку, акцентуації характеру та психологічного захисту.

Сьогодні ознаки професійних деформацій класифікують за різними критеріями:

  • за ступенем відхилення від соціальної норми (Б. Н. Новиков);
  • за ступенем вираженості делінквентної поведінки в процесі виконання соціальної ролі;
  • за ступенем вираженості дисгармоній у розвитку особистості.

Такі деформованості особистості; широтою деформованості особистості (глобальна або парціальна); ступенем стійкості проявів (тимчасова (випадкова) або постійна (закономірна) деформація); швидкістю настання (на ранніх стадіях професійної діяльності або на пізніх).

Вплив професії на особистість можна оцінити, насамперед, за його модальністю (позитивний чи негативний).

Професійна деформація якостей особистості проявляється при негативному впливі професії. Відомо, що найбільше деформація виражена в представників тих спеціальностей, чия робота пов’язана з людьми, у яких є відхилення від норми у фізичній, інтелектуальній, мотиваційно-вольовій, поведінковій або особистісній сферах (лікарів, педагогів, працівників сфери обслуговування та правоохоронних органів, держслужбовців, керівників, підприємців та ін.).

А. К. Маркова визначає такі тенденції професійних деструкцій:

  • відставання, уповільнення професійного розвитку порівняно з віковими та соціальними нормами;
  • дезінтеграція професійного розвитку, розпад професійної свідомості та, як наслідок, — нереалістичні цілі, помилкові смисли праці, професійні конфлікти;
  • низька професійна мобільність, невміння пристосуватися до нових умов праці, дезадаптація;
  • неузгодженість окремих ланок професійного розвитку (одна сфера домінує над іншою);
  • ослаблення раніше наявних/набутих професійних якостей, професійних здібностей, професійного мислення;
  • спотворений професійний розвиток, поява раніше відсутніх негативних якостей, відхилень від соціальних й індивідуальних норм професійного розвитку, що змінюють профіль особистості;
  • поява деформацій особистості (наприклад, емоційне виснаження та вигорання, а також принижена професійна позиція);
  • припинення професійного розвитку внаслідок професійних захворювань або втрати працездатності.

Професійні деформації порушують цілісність особистості, знижують її адаптивність, стійкість, негативно позначаються на продуктивності діяльності. Аналізуючи причини, що перешкоджають професійному розвитку людини, А. К. Маркова вказує на вікові зміни, професійну втому, монотонність праці, тривале психічне напруження, а також кризу професійного розвитку.

Деформація управлінська

Згідно з висновками психологів, у менеджерів професійна деформація полягає в психологічній дезорієнтації через постійний тиск на них зовнішніх і внутрішніх чинників. Її виражено у високому рівні агресивності, неадекватності в сприйнятті людей і ситуацій, зрештою, у втраті смаку до життя. Усе це породжує ще одну спільну для багатьох управлінців проблему — нездатність до ефективного самовдосконалення й розвитку.

Професійна деформація особистості може мати епізодичний або стійкий, поверхневий або глобальний, позитивний або негативний характер. Вона проявляється у професійному жаргоні, манерах поведінки, навіть фізичному вигляді. Частковими виявами професійної деформації є адміністративний захват, управлінська ерозія та синдром емоційного згоряння.

Адміністративний захват — своєрідний психологічний стан, що виражений у надмірному захопленні адмініструванням, захваті від своєї влади. Він призводить до зловживання владою, адміністративного свавілля. Нерідко адміністративний захват є одним із виявів професійної деформації особистості в керівників різного рангу.

Вислів «адміністративний захват» уперше було вжито в романі «Біси» Ф. М. Достоєвського. Сам Федір Михайлович пояснював цей термін так: «Будь-яка нікчема волею долі посаджена продавати пасажирам квитки в залізничній касі відразу уявляє себе великим начальником і вже не видає квитки, як належить за її нікчемною посадою, але і вже вирішує кому квиток дати, а кому його не дати! І не продати квиток така нікчема може вже просто тому, що їй не сподобається обличчя пасажира!».

Управлінська ерозія або «псування» владою — один із цікавих психологічних феноменів. Він полягає в тому, що з часом ефективність діяльності суб’єктів влади (керівників) зменшується. Тривале перебування на керівній посаді призводить до того, що рішення, які ухвалює керівник, стають усе менш ефективними й раціональними. Найбільша небезпека загрожує тим, хто займає найвищі посади тому, що в процесі реалізації керівних функцій контроль (влада) над іншими людьми приносить людині все більше задоволення. У цьому випадку людина не стільки піклується про загальні інтереси, скільки прагне домінувати (панувати).

Громадська користь замінюється особистим задоволенням і захопленням владою. Прагнення влади в такого керівника зумовлене тими самими законами, що й наркоманія. Збільшення влади ніколи не дає такій людині повного задоволення. Навпаки, воно спричинює ще більше прагнення контролювати інших, впливати на них. Чим більше влади, тим більша тенденція до її розширення.

«Зіпсовані» владою керівники стають все більш егоцентричним. Проблема збереження та розширення владних повноважень стає для них найважливішою. Вони постійно розширюють мережу контрольних або репресивних засобів. Бажаючи виправдати свої кроки, можуть створювати міфи про ворогів та всілякі загрози для організації. Виникнення й розвиток управлінської ерозії не залежить від стилю керівництва. Їй підвладні менеджери, які дотримують і демократичного, і авторитарного стилів. Ці стилі, спочатку ефективні, однак з часом можуть втратити свою практичну спрямованість і цінність. Нові умови часто вимагають нових форм управління, проте керівники зберігають старі форми та стратегії управління.

Випробувані методи реалізації влади згодом стають анахронізмом; схеми рішень і засоби контролю не дають очікуваного ефекту. Керівники, які найгірше пристосовуються до нових умов і захищають старі методи керівництва, ухвалюють усе гірші рішення, менш ефективно здійснюють функції організації та реалізації управління. Основним методом профілактики управлінської ерозії є ротація (заміна) керівних посад. Тому в багатьох організаціях визначений максимальний термін виконання керівних функцій. Після певної каденції, керівництво доручають іншим людям. Нові люди, як правило, демонструють інноваційність, творчість та ентузіазм (див. також Деформація особистості професійна).

Синдром емоційного вигорання («емоційне згоряння») — специфічний вид професійної деформації осіб, змушених під час виконання своїх обов’язків постійно спілкуватися з людьми.

Термін burnout («емоційне вигорання») було запропоновано американським психіатром Г. Фрейденбергером у 1974 р. Іноді його перекладають як: «емоційне згоряння» або «професійне вигорання».

Синдром емоційного вигорання проявляється в: почутті байдужості, емоційному виснаженні, знемозі (людина не може віддаватися роботі так, як це було раніше);дегуманізації (розвиток негативного ставлення до своїх колег і клієнтів);негативному самосприйнятті в професійному плані — нестача почуття професійної майстерності. Виокремлюють три основні чинники, які відіграють істотну роль у синдромі емоційного вигорання — особистісний, рольовий та організаційний.

Особистісний чинник. Проведені дослідження засвідчили, що такі зміни, як вік, сімейний стан, стаж роботи, ніяк не впливають на емоційне вигорання. Але в жінок частотніше розвивається емоційне виснаження, ніж у чоловіків, у них відсутній зв’язок мотивації (вдоволення оплатою праці) й розвитку синдрому за наявності зв’язку з важливістю роботи як мотивом діяльності, задоволеністю професійним зростанням. Також більш схильні до «вигорання» ті, хто відчувають брак автономності («надконтрольовані особистості»).

Психолог Фрейденбергер описує тих, хто «згорає», як співчутливих, гуманних, м’яких, захоплених, ідеалістів, орієнтованих на людей, і, водночас, нестійких, інтровертів, одержимих нав’язливими ідеями (фанатиків), «полум’яних» і легко солідаризованих.

Рольовий чинник. Встановлено зв’язок між рольовою конфліктністю, рольовою невизначеністю й емоційним вигоранням. Робота в ситуації розподіленої відповідальності обмежує розвиток синдрому емоційного згорання, а за нечіткої або нерівномірно розподіленої відповідальності за свої професійні дії цей чинник різко зростає навіть за істотно низького робочого навантаження.

Організаційний чинник. Розвиток синдрому емоційного вигорання пов’язаний із напруженою психоемоційною діяльністю: інтенсивне спілкування, підкріплене емоціями, інтенсивне сприйняття, переробка та інтерпретація отриманої інформації й ухвалення рішень. Інший чинник розвитку емоційного вигорання — дестабілізаційна організація діяльності та несприятлива психологічна атмосфера. Це нечітка організація та планування роботи, недостатність необхідних засобів, наявність бюрократичних чиників, багатогодинна робота, що не завжди змістовна, наявність конфліктів і в системі «керівник — підлеглий», і між колегами.

Виокремлюють ще один чинник, що зумовлює синдром емоційного вигорання — наявність психологічно важкого контингенту, з яким доводиться працювати професіоналові у сфері спілкування (хворі, конфліктні покупці, «важкі» підлітки та ін.).

Головним профілактичним заходом професійних деформацій особистості є можливість творчої реалізації фахівця, а також розширення варіантів професійних завдань і різноманітного кола спілкування.

Чому це погано

Проте процес деформації необхідно контролювати, щоб він не став перешкодою для професійного та особистісного розвитку, тому що це явище має багато прихованих негативних аспектів. Серед цих аспектів дослідники виокремлюють такі.

1. Знижується адаптивність особистості. Звикнувши до певного стилю виконання роботи людина перестає прагнути нового у своїй професії, застосовувати незвичні способи виконання завдань. Поступово вироблені в діяльності риси характеру закріплюються, поглиблюються та стають частиною особистості людини.

2. Знижується якість роботи, людина починає ставитися до неї формально й занадто абстрактно. У вчителів і лікарів трепетне ставлення до пацієнта або учня змінюється на офіційне, ділове, а керівник починає ставитися до своїх підлеглих лише як до інструментів діяльності, що заважає їм повністю реалізувати свій потенціал.

3. Страждають взаємини з оточенням. Шаблони спілкування, які успішно застосовують на роботі, можуть бути зовсім неефективними в особистому житті.

4. Настає втома й професійне вигорання. Робота починає здаватися нудною. Ці симптоми відомі кожному, хто тривалий час пропрацював на одному місці, виконував одні й ті самі функції й не вчився нічому новому.

Як запобігти

Професіоналу корисно час від часу проводити своєрідну «самодіагностику» та вчасно розпізнавати в себе «симптоми» деформації. Є декілька універсальних порад, які допоможуть у цьому:

1. Розвивайте в собі здатність до самоаналізу й самокритики. Спілкуйтеся з колегами, іншими професіоналами та помічайте, чому можна в них навчитися. Корисно також отримувати відгуки колег про свою роботу, це дає можливість подивитися на себе з боку. Професійне та особистісне зростання прямо протилежні професійній деформації!

2. Здобувайте нові знання. Навчайтеся та завжди відкривайте для себе нове в професії. Відвідування курсів, читання спеціальної літератури не лише озброюють вас новою інформацією, а й допомагають відкрити в роботі «друге дихання», побороти нудьгу. Порада змінювати роботу що 5 років також не позбавлена сенсу. У житті це не завжди можна реалізувати, але можна братися за нові проекти на своєму місці роботи.

3. Умійте розслаблятися. Той, хто живе лише роботою, більше схильний до емоційного вигорання, ніж той, у кого життя різноманітніше. Залишайте роботу на роботі, від цього виграєте і ви, і ваші близькі, і ваші учні/пацієнти/клієнти.

4. Виходьте із зони комфорту. Зрозумілі вигоди, які дає людині звична робота й звична поведінка — вона знає, що приведе до успіху, а що не спрацює. Якщо робити щось нове й незвичне, то незрозуміло, чи буде успіх і як відреагує оточення. Якщо керівник звик кричати на підлеглих, то спокійне обговорення проблеми спричинить у них підозру, що щось відбувається не так. Проте виходити із зони комфорту корисно. Заведіть собі незвичне хобі. Ви увесь день сидите? Запишіться на фітнес. У вас кабінетна робота? Спілкуйтеся з людьми, підіть на курси іноземної мови. Робота нервова? Вишивайте! Контрасти оздоровлюють особистість. Професійна деформація — явище швидше природне, ніж страшне. Ставтеся до неї, як до симптому, який сигналізує про те, що пора змінюватися й ставати кращим!

Як запобігти деформації? Найважливішим принципом запобігання емоційному вигоранню та професійній деформації є дотримання вимог психогігієни самим педагогом. Психогігієна — це галузь психіатрії та гігієни, що вивчає фактори й умови навколишнього середовища та спосіб життя, що позитивно впливають на психічні розвиток і стан людини, і розробляєрекомендації щодо збереження та зміцнення психічного здоров’я.

Виокремлюємо такі способи професійної психогігієни:

  • наявність професійних цілей;
  • оволодіння вміннями та навичками саморегуляції;
  • підвищення самооцінки; обмін інформацією з колегами (професійне спілкування);
  • емоційно-особистісне спілкування (спілкування з людьми, не пов’язаними з професійною діяльністю);
  • оволодіння навичками перемикання соціальних ролей;
  • визначення часових меж професійної діяльності;
  • пошук захоплень, не пов’язаних із професійною діяльністю (хобі);
  • усвідомлення значущості у своєму житті інших ролей;
  • піклування про своє здоров’я, фізичний стан, зовнішній вигляд.

Використані джерела

  1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности: Психологический практикум. Санкт-Петербург: Речь, 2004.
  2. Гафнер В. В. Професійна деформація та професійна компетентність педагога. ОБЖ. Основи безпеки життя. 2004. № 10.
  3. Загвязинский В. И., Селиванова О. А.  Социальная педагогика: учебник для бакалавров. Москва: Издательство Юрайт, 2012.
  4. Карпов О. В. Психология труда: Учебник для студентов вузов. Москва: Владос — Пресс, 2005.
  5. Курочкина И. А.. Шахматова О. Н.  Педагогическая конфликтология: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013.
  6. Професійна деформація особистості. URL: http://ua-referat.com (дата звернення: 12.02.2018).
  7. Профессиональная деформация: распознаём и сопротивляемся! URL: https://apsiholog.ru/professionalnaya-deformaciya-raspoznayom-i-soprotivlyaemsya/ (дата звернення: 12.02.2018).

Віктор КИРИЛИШИН, директор з управління персоналом, доцент, м. Чернігів

газета "Управління освітою", №7 липень 2018

Система інклюзивного навчання. Досвід Чеської Республіки

Нині розвиток інклюзивної освіти є одним із пріоритетів «Нової української школи». Реформування системи загальної середньої освіти в цьому напрямі здійснюється через формування інклюзивного освітнього середовища. Пропонуємо досвід Чеської Республіки для вдосконалення системи інклюзивного навчання дітей із особливими освітніми потребами в закладах загальної середньої освіти.

Особлива освітня потреба

Реформування системи загальної середньої освіти означає зокрема й зміну світоглядних переконань щодо можливості навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах кожного закладу загальної середньої освіти. Вивчення досвіду інших країн дає змогу зробити висновок про те, що зараз не можна розглядати інклюзивне навчання лише в контексті надання освітніх послуг дітям із певними порушеннями розвитку та інвалідністю.

Особлива освітня потреба є ширшим поняттям і може означати зокрема й необхідність надання дитині психологічної допомоги або вироблення особливих підходів до вивчення української мови дітьми з іншомовного середовища. Водночас, до кола учнів із такими потребами потрапляють й обдаровані діти, вік, освітня програма й навчальний план яких можуть значно відрізнятись від інших учнів класу.

Необхідно зазначити, що нині систему освіти в Україні більш сфокусовано на проблемі забезпечення в умовах інклюзії якості та доступності психолого-педагогічних і корекційно-розвивальних послуг саме для учнів з порушеннями розвитку.

Ця категорія учнів найбільше потребує матеріальних витрат для забезпечення корекційної складової навчання та архітектурної доступності будівель і приміщень шкіл, а також підвищення фахової компетентності керівників та педагогічних працівників закладів освіти.

Важливо, що в новому Законі України «Про освіту» визначено таке поняття, як «індивідуальна освітня траєкторія», яку реалізують у закладі освіти через розроблення для кожного учня індивідуального навчального плану з урахуванням його здібностей, інтересів, потреб та можливостей, що ґрунтується на виборі здобувачем освіти видів, форм і темпу здобуття освіти.

Протягом останніх років в Україні спостерігається значне збільшення кількості учнів, які навчаються в інклюзивних класах (у 2015/16 н. р. — 2720 учнів, у 2016/17 н. р. — 4180 учнів, у 2017/18 н. р. — 7179 учнів). Це пов’язано, як зі збільшенням кількості батьків, які віддають перевагу навчанню дитини в закладі освіти за місцем проживання родини (статтею 55 Закону України «Про освіту» виховання дитини в сім’ї визначено як першооснова розвитку особистості дитини), так і з удосконаленням нормативно-правової бази щодо освіти дітей з особливими потребами.

Інклюзивне навчання в Україні

2017 рік став дуже важливим для подальшого розвитку інклюзивного навчання в Україні. Можна виокремити три найважливіші події.

1. Затвердження форми індивідуальної програми розвитку

Передусім, це затвердження форми індивідуальної програми розвитку — документа, у якому зазначають усі рекомендації щодо навчання дитини з особливими освітніми потребами, надання їй корекційних та реабілітаційних послуг (постанова Кабінету Міністрів України від 09.08.2017 р. № 588). Зараз такі програми розробляють фахівці психолого-медико-педагогічних консультацій спільно з учителями та психологом школи за погодженням із батьками (законними представниками дитини).

Водночас у межах реформування системи освіти відповідно до завдань, визначених пунктом 31 статті 48 «Прикінцеві положення» Закону України «Про загальну середню освіту», в Україні розпочато розбудову мережі інклюзивно-ресурсних центрів (далі — Центри), фахівці яких будуть надавати психолого-педагогічні та корекційно-розвивальні послуги учням з особливими освітніми потребами, які навчаються в інклюзивних та спеціальних класах, здійснювати методичну підтримку педагогічних працівників щодо навчання таких учнів.

Функції та повноваження таких Центрів регламентовано постановою Кабінету Міністрів України від 12.07.2017 р. № 545 «Про затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр».

У 2017 році в державній субвенції було передбачено цільові видатки в сумі 209,4 млн грн, у 2018 році — 504 млн грн. Зокрема, у 2018 році кошти державного бюджету буде використано на оснащення інклюзивно-ресурсних центрів, на придбання пакету діагностичних тестів для кожного центру.

2. Запровадження субвенції з державного бюджету

З 2017 року в Україні запроваджено субвенцію з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами.

Постановою Кабінету Міністрів України від 14 лютого 2017 р. № 88 затверджено Порядок та умови надання субвенції (далі — Порядок) (зміни до постанови внесені постановою Кабінету Міністрів України від 15 листопада 2017 р. № 863).

Субвенцію спрямовано на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами, які навчаються в спеціальних та інклюзивних класах закладів загальної середньої освіти (крім спеціальних закладів загальної середньої освіти та навчально-реабілітаційних центрів), зокрема: дітям сліпим та зі зниженим зором, глухим та зі зниженим слухом, з тяжкими порушеннями мовлення, із затримкою психічного розвитку, з порушеннями опорно-рухового апарату, з порушенням розумового розвитку, зі складними порушеннями розвитку (зокрема, з розладами аутичного спектра).

У пункті 4 «Порядку та умов надання субвенції» визначено, на оплату яких видатків вона спрямовується, зокрема: проведення (надання) корекційно-розвивальних занять (послуг), що визначені індивідуальною програмою розвитку дитини, та придбання спеціальних засобів корекції психофізичного розвитку, обладнання, дидактичного матеріалу та особливих наочних засобів, які дають змогу дитині опанувати навчальну програму.

Варто зазначити, що нині сума, яку виділяють на одну дитину, становить близько 22,5 тис. грн та є розрахунковою, а використання цих коштів залежить від об’єму послуг, які надаються учню, та придбання необхідних для навчання дітей (або групи дітей) засобів корекції, дидактичних матеріалів та обладнання. До того ж бюджетний період не збігається з навчальним роком у школі, а кошти субвенції, затверджені в бюджеті 2018 року, виділені на надання державної підтримки як дітям, які навчаються у січні-травні 2018 року, так і тим, які навчатимуться в інклюзивних і спеціальних класах із 1 вересня поточного року.

Очевидним є те, що система фінансування інклюзивного навчання в Україні, особливо щодо освіти дітей із порушеннями розвитку, зокрема з інвалідністю, потребує подальшого вдосконалення.

Особливо важливим є визначення точної вартості освітніх послуг, їх уніфікація незалежно від типу й форми власності закладу, де навчаються учні з особливими освітніми потребами, що дасть змогу використовувати кошти освітніх субвенцій найбільш ефективно. Це також є актуальним, якщо брати до уваги запровадження в Україні принципу «гроші ходять за дитиною».

Для визначення необхідності надання певних освітніх послуг дітям із порушеннями розвитку та психологічними проблемами визнано у світі інструментарій оцінювання, які дадуть можливість чітко визначати комплекс специфічних потреб дитини, ураховувати медичний, освітній та соціальний компоненти. Базовим інструментарієм у визначенні потреб, необхідних послуг, залучення фахівців та, головне, фінансування таких послуг є Міжнародна класифікація функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я.

3. Затвердження Плану заходів  із впровадження МКФ

Важливою подією у 2017 році стало затвердження розпорядженням Кабінету Міністрів України від 28 грудня 2017 р. № 1008-р Плану заходів із впровадження в Україні Міжнародної класифікації функціонування, обмежень життєдіяльності та здоров’я та Міжнародної класифікації функціонування, обмежень життєдіяльності та здоров’я дітей і підлітків (далі — МКФ). Запровадження МКФ пов’язане з кардинальними змінами підходів щодо визначення інвалідності, зокрема: переходом від медичної моделі інвалідності до соціальної, під час запровадження якої функціонування та обмеження життєдіяльності розглядають як комплексну взаємодію між станом здоров’я людини, контекстними чинниками навколишнього середовища й персональними.

Соціальна модель

Необхідно зазначити, що в системі освіти в Україні застосовується саме соціальна модель, оскільки забезпечення права на освіту осіб з особливими потребами пов’язане із задоволенням саме освітніх потреб, які можуть бути не пов’язані з хворобою людини, чи з її інвалідністю.

Під час аналізу проблем, які виникають під час запровадження в Україні інклюзивного навчання, стає очевидним, що система надання психолого-педагогічних та корекційно-розвивальних послуг має бути максимально диференційованою та зорієнтованою на потреби кожного учня.

Це особливо важливо для забезпечення якості та доступності освіти для дітей із тяжкими та комбінованими порушеннями.

Нині в українському законодавстві є лише один акт, у якому зазначено класифікацію основних категорій життєдіяльності й ступені вираження обмежень таких категорій.

Це постанова Кабінету Міністрів України від 21 листопада 2013 р. № 917 «Деякі питання встановлення лікарсько-консультативними комісіями інвалідності дітям».

Відповідно до зазначеної класифікації здатність до навчання також належить до основних категорій життєдіяльності поруч із самообслуговуванням, спілкуванням, контролюванням своєї поведінки, трудовою діяльністю, здатністю до самостійного пересування та орієнтації.

При цьому стійкі порушення організму  диференціюють на чотири ступені їх вираження (I ступінь — незначні порушення; II ступінь — помірні порушення; III ступінь — виражені порушення; IV ступінь — значно виражені порушення).

Таку класифікацію розроблено у зв’язку з уведенням категорії «дитина-інвалід підгрупи «А».

Водночас, План заходів із упровадження в Україні Міжнародної класифікації функціонування, обмежень життєдіяльності та здоров’я та Міжнародної класифікації функціонування, обмежень життєдіяльності та здоров’я дітей і підлітків передбачає завдання щодо визначення вартості освітніх послуг, які надають дітям із особливими освітніми потребами, що вимагає розроблення багатоступеневої диференційованої системи надання таких послуг у закладах освіти.

Забезпечення осіб з особливими освітніми потребами психолого-педагогічними послугами в Чехії регламентується параграфом 16 основного Закону «Про освіту» № 561/2004 (§ 16 Навчання дітей, учнів та студентів зі спеціальними освітніми потребами), Законом «Про педагогічних працівників» № 563/2004, розпорядженнями Кабінету Міністрів № 564/2006 та № 448/2011. Рівні підтримки, а також фінансування інклюзивної освіти регламентується додатком до розпорядження Кабінету Міністрів № 27/2016.

У цьому контексті дуже цінним та змістовним є вивчення досвіду Чеської Республіки, у якій протягом останніх 15 років відбулися значні реформи щодо організації та фінансування інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами в закладах загальної середньої освіти.

Додаток складається з двох частин.

У частині А визначено механізми підтримки дітей із особливими освітніми потребами. Рівні підтримки (від першого до п’ятого) залежать від тяжкості порушення та обсягу допомоги, яку надають учню.

У частині В зазначено спеціальні підручники та матеріали для навчання таких дітей, а також інші компенсаційні матеріали, які закуповує заклад освіти за кошти державного бюджету із зазначенням їх орієнтовної вартості. Окремі розділи цієї частини стосуються організації навчання обдарованих дітей, а також учнів із потребою підтримки в навчанні через відмінне культурне середовище й умови життя. Це дуже актуально на сьогодні, ураховуючи суспільний резонанс, що виник навколо дітей, мовою навчання яких є угорська, румунська або болгарська. Також значна увага зараз приділяється питанню навчання в Україні ромських дітей.

Підтримка й консультації

Залежно від тяжкості порушення на кожному рівні визначено механізми педагогічної та психологічної підтримки учня, а також фахівці, які здійснюють цю підтримку.

Це можуть бути педагогічні працівники закладу освіти, зокрема ті, що входять до шкільної консультації:

  • шкільний методист профілактики, який опікується учнями з ризиковою поведінкою й профілактикою ризикової поведінки;
  • вихователь-консультант, який займається підтримкою учнів і педагогічних працівників щодо навчання учнів, які мають потребу в застосуванні механізмів підтримки;
  • шкільний психолог або шкільний спеціальний педагог (за наявності).

На першому рівні підтримку учня здійснюють педагогічні працівники закладу освіти. (Примітка: на сьогодні МОН розробляється Положення про шкільну команду).

Починаючи з другого рівня в Параграфі зазначено необхідність залучення спеціального освітнього консультаційного органу, яким є психолого-педагогічна консультація.

Фахівці таких консультацій здійснюють супроводження діяльності шкільних консультацій та надають психологічну допомогу учням, оскільки психологи є не в усіх чеських школах. Також психолого-педагогічні консультації проводять навчальні семінари для педагогічних працівників.

Теми семінарів визначають та замовляють загальноосвітні навчальні заклади, відповідно до освітніх потреб учнів.

Працівники шкільної консультації співпрацюють з освітніми консультативними органами, іншими педагогічними працівниками школи, зокрема з класними керівниками, та забезпечують регулярну комунікацію з батьками (законними представниками) учня.

Проводячи аналогії із системою освіти в України — такі функції методично-консультативної підтримки закладів освіти найближчим часом будуть виконуватись інклюзивно-ресурсними центрами та обласними центрами підтримки інклюзивної освіти.

Спеціальні школи в Чехії мають консультації, до складу яких входять спеціальні педагоги, які працюють з учнями з певними нозологіями. На третьому, четвертому та п’ятому рівнях підтримка здійснюється психолого-педагогічними консультаціями та консультаціями, які складаються з фахівців спеціальних шкіл.

Необхідно зазначити, що нині в Україні вчителі-дефектологи, які працюють у спеціальних закладах освіти та навчально-реабілітаційних центрах, також надають психолого-педагогічні та корекційно-розвивальні послуги широкому контингенту дітей із особливими освітніми потребами.

Це дає змогу надавати якісні послуги за місцем проживання учнів, а також раціонально використовувати кадровий потенціал та матеріальну базу таких закладів освіти.

Механізми підтримки

Також у частині А зазначено механізми підтримки учнів, до яких належать: організація навчання учня в освітньому закладі, методи навчання, пристосування об’єму та результатів навчання (наприклад, модифікація матеріалу для дітей із ментальними порушеннями), особливості оцінювання учня, індивідуальний навчальний план та індивідуальна підтримка учня, інтервенція, пристосування умов під час вступу та закінчення навчання, матеріали для навчання, зокрема спеціальні підручники (наприклад, надруковані шрифтом Брайля), збільшення тривалості навчання учнів (для іншомовних учнів).

Асистент педагога

Наявність асистента педагога належить до індивідуальної підтримки учня, починаючи з третього рівня підтримки. Для введення асистента педагога характер спеціальних освітніх потреб учня має вимагати необхідність допомоги під час навчання.

Регламентовано, що присутність асистента не є обов’язковою під час усього процесу навчання.

Асистента можна залучати й до інших учнів, які потребують схожої підтримки. Обсяг підтримки визначається відповідно до складності від 0,25 ставки до 1,0 ставки на одного учня (максимально 4 учні в класі).

Спеціальні освітні потреби учнів, для навчання яких підтримка педагога асистентом є невід’ємною, не мають бути однаковими.

Інтервенція

Цікавим є те, що організація навчання інтелектуально обдарованих учнів прописана теж на цьому рівні, оскільки потребує особливих підходів та суттєвої зміни навчальних планів та програм. Тривалість надання підтримки визначається характером спеціальних освітніх потреб учня, становить період від кількох місяців до завершення обов’язкового шкільного навчання (9-х класів). Тривалість може регулюватися залежно від оцінки актуального стану учня та від інших обставин (наприклад, від висновку після контрольного обстеження).

Інтервенція складається з педагогічної опіки, яка спрямована на підтримку учня щодо опанування освітньої програми, або ж на компенсацію недостатньої домашньої підготовки до навчання.

Щодо навчання дітей із порушеннями розвитку, вона охоплює корекційний компонент навчання: логопедичну допомогу, розвиток слухового сприймання, вивчення жестової мови, заняття з орієнтування в просторі для дітей із порушеннями зору тощо.

Адаптація

Пристосування умов під час вступу або закінчення закладу освіти здійснюється шляхом адаптації екзаменаційної документації вступного іспиту для учнів зі спеціальними освітніми потребами щодо читання або письма.

Зокрема, це стосується величини письма або дозволу щодо складання іспиту з використання шрифту Брайля.

За необхідності директор школи дозволяє присутність асистента педагога, перекладача жестової мови, переписувача дляглухої особи, використання інших комунікаційних систем для глухих та сліпо-глухих осіб, використання засобів альтернативної або аугментативної комунікації.

Школа діє на основі рекомендації освітнього консультаційного органу, яку учень подає із заявкою про вступ.

Схожим чином здійснюється вступний іспит серед абітурієнтів до вищої фахової школи. Також у кожному з розділів частини А визначено форми навчання учня та обсяг необхідного фінансування. Для прикладу розглянемо механізми підтримки навчання учнів з особливими освітніми потребами на третьому рівні (таблиця 1 на ).

Частина В Параграфу регламентує фінансову складову навчання дітей із особливими освітніми потребами.

Як і в частині А, фінансування також здійснюється відповідно до рівнів підтримки — від найлегшого першого до найважчого п’ятого.

Кожен рівень поділено на розділи. Це підтримка, пов’язана з порушеннями розвитку та інвалідністю, відміним культурним середовищем та умовами життя дитини, обдарованістю дитини, а також зі специфічними порушеннями поведінки або навчання.

У параграфі передбачено, що за кошти державного бюджету можна придбати компенсаційні матеріали, спеціальні підручники та матеріали, програмне забезпечення, IT обладнання.

У правій частині таблиці зазначено орієнтовні фінансові витрати, передбачені на забезпечення підтримки певної категорії учнів.

До компенсаційних матеріалів можуть належати, наприклад: стіл із регуляцією висоти та кута стільниці, антислизькі килимки, відповідне освітлення робочого місця, спеціальні ножиці або безпечні склянки для води тощо.

Цікавим є оснащення для обдарованих дітей, яке охоплює мікроскопи й телескопи, набори для проведення природознавчих експериментів та досліджень, комп’ютерну техніку та спеціальні ліцензовані програми для обробки та опрацювання досліджень, енциклопедії та спеціальну літературу тощо. Водночас передбачено, що таким дітям оплачуються читацькі квитки до бібліотек з онлайн-доступом до спеціалізованих баз публікацій.

Автономія директорів

Якщо ми говоримо про фінансування інклюзивної освіти, не можна не зазначити, що в Чехії одна з найбільших автономій директорів шкіл у Європейському Союзі. Директор школи несе повну відповідальність за складання та виконання освітньої програми школи, яку складає колектив закладу, обов’язково оприлюднюють на офіційному сайті закладу, що охоплює елементи адаптації для учнів із особливими освітніми потребами. З іншого боку — директор чеської школи повністю відповідає за розподіл та використання коштів.

На відміну від України, всі кошти, які надходять до школи з державного, місцевого бюджетів, та, наприклад, від оренди шкільних приміщень, залишаються на рахунках закладу освіти.

Ці кошти може використовувати директор для забезпечення потреб дітей із особливими освітніми потребами в період формування відповідної електронної заявки для отримання державного фінансування.

До того ж ефективному використанню коштів сприяє запроваджена в Чеській республіці повністю автоматизована електронна система обліку та фінансування учнів з урахуванням усіх їхніх освітніх потреб. Порівнюючи з українською системою фінансування, зазначимо, що в нашій країні поки що кошти державного бюджету не можуть бути використані повною мірою, що пов’язано з особливостями законодавства, а також із відсутністю досконалої системи обліку дітей з особливими освітніми потребами (таблиця 2).

Імплементація МКФ в Україні

Проаналізувавши чеський досвід щодо підтримки дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзії, можемо визначити основні напрями вдосконалення системи надання психолого-педагогічних та корекційно-розвивальних послуг в Україні.

Насамперед, це розробка простих за формою та зрозумілих для широкого кола громадян законодавчих актів щодо організації інклюзивного навчання та його фінансування.

У межах запланованих заходів щодо імплементації МКФ в Україні необхідно розробити чіткий алгоритм міжвідомчої взаємодії органів охорони здоров’я, освіти й соціального захисту для надання комплексної допомоги дітям з особливими потребами, зокрема з інвалідністю, та забезпечити державні гарантії надання якісних і своєчасних послуг незалежно від місця проживання родини.

Також пріоритетним напрямом у найближчі два роки є розбудова мережі інклюзивно-ресурсних центрів та обласних центрів підтримки інклюзивної освіти, створення яких має забезпечити якісну діагностику дітей, надання методичної підтримки керівникам і педагогічним працівникам закладів освіти. Водночас їх відкриття дасть змогу розробити механізми підтримки учнів у закладах освіти, з обов’язковими залучення батьків дітей до освітнього процесу.

  • Використані джерела Закон України «Про освіту» (2145-VIII від 05.09.2017). Ст. 1.Постанова Кабінету Міністрів України «Деякі питання встановлення лікарсько-консультативними комісіями інвалідності дітям» (від 21 листопада 2013 р. № 917)
  • Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр» (від 12.07.2017 № 545).
  • Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти» (від 15 серпня 2011 р. 872).
  • Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами» (від 14 лютого 2017 р. № 88).
  • Спільний наказ МОН та МОЗ від 29.08.2016 р. № 1027/900 (зареєстрований в Мін’юсті 27 грудня 2016 р. за № 1707/29837) «Деякі питання участі в зовнішньому незалежному оцінюванні та вступних іспитах осіб, які мають певні захворювання та/або патологічні стани, інвалідність».
  • Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Vyhláška č. 27/2016 sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění účinném od 1. 1. 2018

 

Юлія Дмитрієва-Заруденко, виконувач обов’язків начальника відділу інклюзивної освіти

та інклюзивно-ресурсних центрів МОН

газета "Управління Освітою", "5 травень 2018


Стратегії і тактики освіти. Прикладний менеджмент

Дорожня карта імплементації статті 7 «Мова освіти» Закону України «Про освіту»

6

Система інклюзивного навчання Досвід Чеської Республіки

10

Освітній простір НУШ Затверджено рекомендації щодо організації освітнього простору

30


Управління. Для тих, кому потрібно більше

Що прочитати педагогам 35 книжок для розвитку освітян

34


Професійна етика. Етичні норми ділових зв’язків

Ділова бесіда по телефону Ключові моменти під час ділової телефонної розмови

44


Правова сторінка. Консультація юриста

Про відпочинок, відпустку, витрати Юридична консультація

58


Інфографіка. Освіта у цифрах і фактах

Демографічна ситуація Статистична інформація — 2018

64

uog-2018-005-anons

Наталія Чепурна: «Мотивувати треба власним прикладом…»

Інтерв’ю з Наталією Миколаївною Чепурною, доктором філософії, доцентом, заслуженим працівником освіти України, ректором Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників про те, що турбує нині кожного освітянина: як відповідати на виклики сучасного суспільства, що необхідно для якісного та результативного впровадження реформи Нової української школи...  А ще про те, які книжки не можна не прочитати, як вберегти себе від вигорання та в чому секрет професіоналізму… Досвід діяльності Черкаського ОІПОПП під керівництвом Наталії Миколаївни свідчить, що все можливо і все в наших руках, адже, як сказала наша співрозмовниця, «ми мусимо впоратися»

  • Змінюється світ і педагоги мають змінюватися першими. Наталіє Миколаївно, на Вашу думку, чим відрізняються (і чи відрізняються) педагоги сучасні від своїх колег, скажімо, 30 роківтому?

Безумовно, відрізняються, оскільки це два різні покоління педагогів: перше працювало в Україні за часів Радянського Союзу з її авторитарною соціоцентричною педагогікою — нинішнє ж покоління здійснює педагогічну діяльність у суверенній державі, для якої характерні об’єктивні процеси глобалізації, інформатизації, гуманізації та демократизації суспільних відносин, посилення ролі людини у всіх сферах життєдіяльності.

Думаю, не можна не погодитися з тим, що розвиток суспільного життя у нашій державі поступово, але невпинно набуває людиноцентристської орієнтації, коли індивідуальне становлення і розвиток кожної особистості є основним показником прогресу всього українського суспільства.

Це спрямовує діяльність сучасних педагогів на створення умов для максимального розкриття потенціалу кожної дитини, реалізації всіх її інтелектуальних, культурних, творчих можливостей, виховання учня як громадянина-патріота України, здатного приймати рішення та брати відповідальність за власні вчинки.

Ефективно вирішити ці завдання спроможні лише компетентні педагогічні працівники, які досконало знають свій предмет, майстерно володіють сучасними педагогічними та інформаційно-комунікаційними технологіями, спроможні налагодити гуманні та демократичні відносини між усіма учасниками освітнього процесу, відчувають власну свободу й не порушують права учнів, поважають їхню особисту гідність.

Таким, на мою думку, має бути сучасний Учитель.

  • У свій час канцлер Німеччини Отто фон Бісмарк говорив, що війни виграють не генерали, а шкільні учителі та приходські священики. На Вашу думку, чи має сьогодні освіта такий вплив на суспільство?

На моє глибоке переконання, освітня система завжди, в усі віки впливала і впливає на розвиток суспільства, лише вплив цей у різні часи мав мету, яка відповідала стратегії певного політичного режиму. У часи Радянського Союзу, як ми знаємо, панувала соціоцентрична авторитарна педагогіка, за якої юне покоління громадян виховувалось, так би мовити, як «гвинтики» державного механізму. Натомість педагогічну діяльність сучасного українського вчителя спрямовують на підтримку особистісного розвитку кожної дитини як активної, самостійної та відповідальної особистості, здатної до самовизначення та самореалізації в різних сферах суспільного життя. Маємо надію, що і суспільство буде поступово змінюватись на краще

  • Часто жартують, що одне з китайських не дуже приємних побажань звучить так: «щоб ти жив в епоху змін». Сучасні освітяни якраз живуть в епоху змін (можливо, одних із найбільш кардинальних за останні часи). Яким має бути освітянин (учитель, методист, управлінець), щоб сприймати ці зміни як можливості для руху вперед?

Я погоджуюся з Вами в тому, що зміни, які наразі відбуваються в освітній системі України, дійсно, кардинальні. При цьому хочу зробити акцент на тому, що за часів незалежності нашої держави це перша освітня реформа, підкріплена чималим фінансовим забезпеченням. За нашими спостереженнями, освітяни Черкащини позитивно сприймають пропоновані зміни і вмотивовані на розбудову Нової української школи. Наше ж завдання — підготувати педагогів у системі післядипломної освіти до якісної та ефективної професійної діяльності в умовах освітніх змін.

  • Чи готова система післядипломної освіти до нововведень, які передбачає новий Закон «Про освіту»? Адже саме ви стоїте на «першій лінії», тобто маєте знайти відповіді і запропонувати рішення безлічі запитань, які виникатимуть, під час впровадження інновацій.

Передусім хочу зауважити, що новий Закон України «Про освіту» прийнято суто демократичним способом: протягом року в освітянських колах широко обговорювали його положення.

Однією з особливостей післядипломної педагогічної освіти є принцип випереджальної освіти, а тому хочу запевнити: ми готові і вже нині розпочали здійснювати організаційний та науково-методичний супровід освітніх нововведень.

  • Які ключові характеристики системи післядипломної педагогічної освіти ХХІ століття? Як змінився Черкаський ОІПОПП, адже заклад має більш ніж 50-річну історію (якщо рахувати з 1954 року, коли він функціонував під назвою Черкаський обласний інститут удосконалення вчителів)?

Якщо говорити узагальнено, то післядипломна освіта ХХІ століття має створювати умови для неперервної освіти педагогічних працівників, ефективно забезпечувати їхнє професійне удосконалення та розвиток протягом життя, а також задовольняти потреби суспільства й держави у кваліфікованих освітянських кадрах, здатних успішно забезпечувати реалізацію завдань державної політики в галузі дошкільної, початкової, загальної середньої та позашкільної освіти.

Науково-педагогічний колектив нашого інституту створив чітку систему розвитку професійної компетентності 4 000 педагогічних працівників області як на курсах підвищення кваліфікації, так і через різні форми навчально-методичної роботи в міжкурсовий період.

Активно функціонує Черкаський освітянський портал як центр інформаційно-комунікаційного простору для розвитку професійної компетентності педагогічних працівників області, який містить 15 потужних сайтів: «Дистанційне навчання», «Електронна бібліотека ЧОІПОПП», «Педагогічні інтернет-клуби», «Інтернет-школа педагогічної майстерності», «Інтернет-школа психологічної грамотності», «Віртуальна школа молодого педагога», «Творчі майстерні освітян Черкащини» та інші.

Із метою підготовки педагогів області до активного впровадження STEM-освіти на базі інституту розпочав функціонування перший в Україні навчально-тренінговий центр — центр STEM-освіти, оснащений на рівні сучасних вимог.

Зараз це 2 кабінети робототехніки (центр Lego-education та тренінговий центр), а також ресурсний центр та навчально-тренінгова аудиторія.

Під час участі у тренінгах та практикумах педагоги області опановують спеціалізовані цифрові вимірювальні комплекси з фізики, хімії та біології, адаптовані під якісно нові можливості навчання.

Намагаємося крокувати в ногу з часом: розробляємо, апробуємо та впроваджуємо iнновацiйні освітні технології, здійснюємо наукові дослідження актуальних освітніх проблем (лише за останні роки захищено 4 докторських та 5 кандидатських дисертацій), беремо активну участь у реалізації міжнародних, всеукраїнських та обласних програм і проектів.

  • Які 3 кроки має зробити система післядипломної педагогічної освіти, щоб підготувати вчителя для Нової української школи?

Складно обмежитися лише трьома кроками, але спробую зосередити увагу на першочергових:

Крок 1. Підготовка близько 700 педагогів, які навчатимуть першокласників у наступному навчальному році, до впровадження проекту Державного стандарту початкової загальної освіти.

У цьому аспекті потрібно забезпечити усвідомлення учителями початкових класів теоретичних засад Нової української початкової школи, пріоритетами якої є визнання цінності дитинства, розвиток цілісної особистості з акцентом на інтелектуальному, духовному, емоційному, соціальному та фізичному розвитку дитини, створення навчального середовища, яке стимулює самостійне навчання, плекання здоров’я школярів.

При цьому важливо навчити педагогів сучасних технологій навчання, виховання та розвитку дитини.

Крок 2. На курсах підвищення кваліфікації та в системі методичної роботи у міжкурсовий період ставимо перед собою завдання навчити педагогів усіх спеціальностей конкретним методикам і технологіям реалізації компетентнісного підходу, розвитку у них вміння налагоджувати наскрізний процес виховання, який формує загальнолюдські, морально-духовні та демократичні цінності, а також сприяти опануванню вчителями педагогіки партнерства.

Крок 3. Активно сприяємо наскрізному застосуванню педагогами області інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі та управлінні закладами освіти, що має стати інструментом забезпечення успіху Нової школи. А крім цього, необхідно розробити значну кількість тренінгових занять, спецкурсів, курсів за вибором, опанування яких у подальшому забезпечить успішну сертифікацію педагогів області.

Важливо забезпечити сервісні методичні послуги навчальним закладам новостворених територіальних громад. Не можна упускати з поля зору і такий важливий аспект роботи, як розвиток в області інклюзивної освіти.

  • Яка, на Вашу думку, роль методичної служби в освіті? Чим має стати методична служба для педагога?

Не викликає сумнівів, що освітні зміни мають стосуватись і діяльності методичних служб.

Методичні кабінети, за нашими переконаннями, нині повинні працювати як сервісні центри, які забезпечують організаційно-методичний супровід реалізації освітніх інновацій та забезпечують чітке функціонування гнучкої системи неперервної професійної освіти педагогів свого міста, району, селища, яка має на меті забезпечення їхньої здатності до діяльності в умовах швидкої зміни соціально-економічних відносин.

Потрібно працювати так, щоб педагоги відчували потребу в сервісних послугах методичних центрів.

  • Певно, жодна реформа в освіті не викликала такого резонансу в суспільстві, як запровадження 12-річної освіти. Тим більше, що вже була спроба ще у 2002 році, яку так і не було реалізовано. Як вважаєте, чому? Як би Ви пояснили сучасним батькам, чому це правильний крок?

Складно відповісти на це запитання, не торкнувшись політичних аспектів. Діти, які у 2002 році пішли у перший клас, навчались за 12-річною системою до дев’ятого класу. А з приходом до влади команди В. Януковича, для якої освіченість українського суспільства, очевидно, не була в пріоритеті, суто із популістських міркувань було скасовано 12-річне навчання. Щоправда, і в освітянських колах на той час не було чіткого бачення особливостей діяльності трирічної старшої школи. Зараз — зовсім інша ситуація. У Концепції «Нової української школи» чітко закріплено профільність майбутніх закладів ІІІ рівня, мережу яких буде створено до 2025 року.

За результатами незалежного оцінювання та залежно від уподобань і власних здібностей учні-випускники дев’ятих класів обиратимуть або старшу школу академічного спрямування, або профільний заклад професійної спеціалізації, закінчивши який, вони не лише опанують обрану професію, а й не втратять можливості отримати, за бажанням, вищу освіту.

Думаю, батьки не будуть проти.

  • Однією з новацій реформи загальної середньої освіти є запровадження інтегрованих курсів. У педагогічній спільноті думки з цього приводу розділилися. Одні вважають, що за цим майбутнє, інші — що це хибний шлях, але і ті й інші погоджуються, що це складно. Наразі немає підготовлених фахівців для викладання інтегрованих курсів. Яка Ваша думка з цього приводу? Ми впораємося?

Мусимо впоратися. Тим більше, що ми маємо, хоч і невеликий, але все ж досвід викладання таких інтегрованих курсів як «Мистецтво» (у початковій та загальноосвітній школі), «Природознавство» (у п’ятих класах), «Екологія» (у середній та старшій школі). До речі, підготовку педагогів до викладання названих інтегрованих курсів забезпечили інститути післядипломної педагогічної освіти.

  • Однією з особливостей нашого глобалізованого світу є те, що ми живемо в інформаційному просторі. Нас, дорослих, які лише звикають до нього, називають «цифровими емігрантами». Натомість сучасних дітей називають «цифровими аборигенами», тобто людьми, які почувають себе в ньому як риби у воді. Тож можна часто почути скарги, що діти «цифрової доби» багато втратили, у них немає справжнього дитинства тощо. Яка Ваша думка з цього приводу: сучасні діти дійсно багато втрачають, чи, можливо, це нам треба вчитися в сучасних дітей?

Я не прибічник будь-яких ярликів, тому просто висловлю свою позицію в контексті Вашого запитання. Інформатизація суспільного життя — це реалії сьогодення, хочемо ми того, чи ні. На мою думку, використання інформаційно-комунікаційних технологій не лише покращує комунікацію, але й дає змогу вирішувати освітні завдання на більш високому якісному рівні. При цьому важливо дотримуватись певного балансу, щоб не зашкодити здоров’ю користувачів ІКТ (і дітей, і дорослих).

  • Якою Ви бачите освіту України через 10 років?

Відповім коротко: комфортною для всіх учасників освітнього процесу, якісною, індивідуалізованою, патріотично спрямованою, визнаною у провідних розвинених країнах світу.

Розмову вела Наталія Харченко

газета "Управління освітою", №2 лютий 2018

УЧИТЕЛЬ НОВОЇ ШКОЛИ. Підготовка тренерів для навчання вчителів Нової української школи

Учитель Нової української школи — носій суспільних й освітніх змін, активний учасник і провайдер реформ у системі освіти. Суспільство, держава покладають на вчителів початкових класів відповідальну місію — першими стати на шлях реформи.

Програма підготовки тренерів

Маленькі представники нового покоління, що вперше ввійдуть у школи України цього року, вже живуть у сучасному світі, де успішним стає той, хто активно діє, бере на себе відповідальність, відчуває власну гідність. Батьки й учні ­мають ­велику надію, що навчання в реформованій школі буде цікавим і корисним, розвивальним і дослід­ницьким, гуманним і патріо­тичним.

Отже, щоб стати вчителем Нової української школи, треба пройти відповідну підготовку в системі післядипломної освіти за «Типовою освітньою програмою орга­нізації і проведення підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладами післядипломної педагогічної освіти», затвердженою Наказом Міністерства освіти і науки України № 36 від 15.01.2018 р.  У цьому вчителям мають допо­могти спеціально підготовлені тренери.

Зосередимо увагу на характеристиках змісту й особливостях застосування Програми підготовки тренерів для навчання вчителів Нової української школи.

Програма підготовки тренерів для навча­ння вчителів Нової української школи (далі — Програма) розроблена на засадах сучасної державної освітньої політики, стратегії реформування загальної середньої освіти, концепції Нової української школи та новітніх наукових розробок.

Проблема полягає в необхідності підготовки достатньої кількості кваліфікованих тренерів для реалізації стратегії професійного розвитку вчителів Нової української школи відповідно до освітньої політики держави через опанування новітніх практик, технологій, методик, форм, методів професійної діяльності на засадах інноваційних освітніх підходів із урахуванням потреб держави, регіонів, закладів освіти, педагогів, суспільства й громадськості.

Підготовку тренерів для Нової української школи можуть здійснювати представники формальної та неформальної освіти, які самі пройшли спеціальне навчання й зазначені у відповідному Наказі Міністерства освіти і науки України.

Компетентність тренера для навчання вчителів Нової української школи має бути верифікована регіональним закладом післядипломної педагогічної освіти за участю представників неформальної освіти, уповноважених Міністерством освіти і науки України.

Зміст і технології підготовки тренерів визна­чені особливостями навчання вчителів як категорії професіоналів й особливостями їхньої професійної діяльності в умовах Нової української школи.

Пріоритетом Програми є готовність тренерів до забезпечення опанування вчителями Державного стандарту та програм початкової освіти, концепції «Нова українська школа», інноваційних технологій освітнього процесу.

Метою Програми є підготовка тренерів до забезпечення професійного розвитку та підвищення рівня професійної компетентності вчителів початкових класів щодо реалізації завдань Державного стандарту початкової освіти відповідно до основних напрямів державної політики в галузі освіти, запитів громадянського суспільства, установ і закладів освіти, освітніх потреб споживачів освітніх послуг.

Щоб стати тренером для навчання вчителів Нової української школи, треба набути компетентностей (додаток 1 ).

Результат реалізації Програми — здатність тренера для навчання вчителів Нової української школи:

працювати з дорослою аудиторією осіб із вищою освітою, серед яких є й учителі, які прагнуть до інноваційної діяльності, і ті, що перебувають під впливом усталених професійних стереотипів;

  • визначати освітні потреби аудиторії та мотивувати її до навчання;
  • усвідомлювати цілі й цінності Нової української школи, глибоко розуміти зміст Концепції «Нова українська школа»;
  • застосовувати інтерактивні ­методи ­навчання дорослих, технології тренінгу, фасилітації, менторства ­(наставництва), консультування;
  • характеризувати особливості змісту  й технологій навчання учнів у Новій українській школі;
  • використовувати інформаційні ресу­рси Нової української школи та допо­магати вчителям опановувати їх.

Схарактеризуємо зміст Програми підготовки тренерів для навчання вчителів Нової української школи.

Програма складається з чотирьох модулів, три з яких безпосередньо пов’язані з навчанням учителів, а четвертий є варіативним і може бути використаний у системі методичної роботи впродовж певного періоду вже після завершення навчання вчителів (додаток 2 ).

КОМПЕТЕНТНОСТІ, НЕОБХІДНІ ТРЕНЕРУ ДЛЯ НАВЧАННЯ ВЧИТЕЛІВ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ:

  • Андрагогічна
  • Професійно-педагогічна
  • Соціально-громадянська
  • Загальнокультурна
  • Мовно-комунікативна
  • Психологічно-фасилітативна
  • Підприємницька
  • Інформаційно-цифрова

Коментарі щодо організації підготовки тренерів

Провідний тренер, який відповідно до Наказу МОН України має повноваження проводити навчання тренерів для вчителів Нової української школи або реалізує Програму в системі професійного розвитку вчителів на різних рівнях, може само­стійно визначати навчальний час для опанування певних тем із урахуванням готовності аудиторії, регіональних особливостей, запитів учасників тощо.

Програма підготовки тренерів для навчання вчителів Нової української школи

  • Модуль 1. Особливості навчання вчителів як дорослої аудиторії
  • Модуль 2. Інформаційні технології підготовки вчителів початкових класів Нової української школи
  • Модуль 3. Огляд модулів і тем «Типової освітньої програми організації і проведення підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладами післядипломної педагогічної освіти», затвердженої Наказом Міністерства освіти і науки України № 36 від 15.01.2018 р.
  • Модуль 4 (вибірковий). Методична робота в системі Нової української школи — післядія навчання вчителів

За результатами опанування Програми підготовлені місцеві тренери отримують сертифікат, який засвідчує їхню готовність до участі в освітньому процесі курсів підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, а також до участі в інших заходах щодо забезпечення професійного розвитку вчителів початкових класів.

 Методичні коментарі щодо реалізації Програми

 Програма побудована на засадах безперервної формальної, неформальної й інформальної освіти та надає можливості її пролонгованого застосування в системі професійного розвитку вчителів на державному, регіональному, місцевому, організаційному (шкільному) й індивідуальному рівнях.

Зміст Програми може бути покладений в основу професійного розвитку вчителів і поглиблено вивчатися:

  • у системі формальної післядипломної освіти — на курсах підвищення кваліфікації та заходах міжкурсового періоду в регіональних закладах післядипломної педагогічної освіти, а також у системі методичної роботи з учителями на місцевому рівні (в методичних кабінетах, об’єднаних територіальних громадах і закладах загальної середньої освіти);
  • у системі неформальної освіти — під час проведення різноманітних форм роботи громадськими організаціями, фондами, іншими суб’єктами, в установчих документах яких є освітня діяльність;
  • в інформальній освіті в процесі самоосвіти вчителів, представників громадськості та батьків.

Зміст Програми може бути рекомендований для опанування керівниками закладів загальної середньої освіти, керівниками методичних об’єднань учителів, методистами регіональних закладів післядипломної педагогічної освіти, методичних кабінетів, об’єднаних територіальних громад.

Реформування освіти перебуває в центрі уваги професійної спільноти педагогів, широких кіл громадськості, має високий рівень підтримки в державі.

Підготовка тренерів для навчання вчителів і самих учителів початкових класів є важливим кроком Нової української школи до успіху.

Використані джерела

  • Завалевський Ю. І. Логістика організації впровадження підвищення кваліфікації очно-дистанційною формою навчання вчителів початкової школи 2018/2019, 2019/2020 рр. Презентація:
  • Папіш О. Презентація дистанційного блоку типової освітньої програми підвищення кваліфікації для вчителів початкової онлайн-курсу. Презентація.
  • Савченко О. Я. Результати навчання в контексті Нової української школи. Презентація.
  • Сорочан Т. М. Програма підготовки тренерів для навчання вчителів Нової української школи. Презентація.
  • Хобзей П. К. Організаційні питання впровадження всеукраїнського експерименту за темою «Розроблення і впровадження навчально-методичного забезпечення початкової освіти в умовах реалізації нового Державного стандарту початкової освіти «Нова українська школа. Презентація.
  • Матеріали наради «Розроблення і впровадження навчально-методичного забезпечення початкової освіти в умовах реалізації нового Державного стандарту початкової освіти «Нова українська школа», проведеної МОН України 17.01.2018 р. URL: https://goo.gl/w9xX53.
  • Нова українська школа: докладніше про зміни. URL: https://goo.gl/yCrTig.

Тамара СОРОЧАН, доктор педагогічних наук, професор, заслужений працівник освіти України,

директор Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України

газета "Управління освітою", №3 березень 2018

uog-2018-004-cover-anons

Спецвипуск: «Змінитися за 7 днів» Перевірено на собі


Від кого залежать зміни?

Експеримент

6


Останній крок

«Яблуневий» репортаж про те, як фінська освіта підкоряла українську школу

8


«Іскри» думок та вражень

від організаторів та учасників проекту «Змінитися за 7 днів»

18


1 + 1 > 2

Неймовірна математика співучителювання

36


Фінські уроки в українській школі

або Метапредметність у дії

44


Соціальний конструктивізм

як принцип освіти

58


Погляд

Смертність людини в освітньому та виховному просторі. Підхід Василя Сухомлинського

6


Управління. Для тих, кому потрібно більше

Учитель Нової школи. Підготовка тренерів для навчання вчителів Нової української школи

20


Правова сторінка. Консультація юриста

Заміни, оклади, контракти. Роз’яснення Профспілки працівників освіти і науки України

28


Стратегії і тактики освіти. Прикладний менеджмент

Кваліфікація — 2018. Затверджено програму підвищення кваліфікації

36

Термін «інвалід» вилучено з українського законодавства

40

Шкільний підручник: 1-й клас. Методичні рекомендації щодо підготовки підручників

46

Шкільний підручник: 5-й і 10-й класи. Технічні вимоги

54


Професійна етика. Етичні норми ділових зв’язків

11 законів аргументації та переконання

56

Мистецтво дарувати. Етика ділових подарунків

62


Анонс газети «Управління освітою» 7, 2017

Управлінець і колективи. Особливості управління різними типами колективів

Кожна організація має специфічні, тільки їй властиві особливості, від урахування яких залежить успішна робота колективу в цілому.

Існують певні особливості керівництва колективами різних типів. Наприклад, управління жіночим колективом має свої особливості в порівнянні з керуванням колективом молодих співробітників або співробітників пенсійного віку.

Пропонуємо розібратися в деяких особливостях управління різними типами колективів.

Людина і управління. Значення людського фактора в процесі розробки і прийняття управлінських рішень

Кожне рішення відображає індивідуальність його ініціатора і систему його цінностей. Для людини характерні основні параметри мислення: глибина, широта, швидкість, гнучкість. Необхідно враховувати ці характеристики, щоб зрозуміти їх вплив на прийняття рішень.

газета «Управління освітою»

Анонс газета «Управління освітою» 5, 2017

Конфліктоген — це слова, дії (або бездіяльність), що можуть призвести до конфлікту. Інакше кажучи, конфліктоген — це комунікативний укол або удар.

Наприклад, грубість чи порушення субординації у спілкуванні далеко не завжди приводить до конфлікту. Тому і допускається багатьма з думкою про те, що «нічого, зійде». Проте часто не «сходить» і приводить до конфлікту.

Але на кожен конфліктоген є свій синтон. Синтонність – це психологічні погладжування, які створюють схожі емоційні стани у партнерів по спілкуванню, налаштовують на одну хвилю, допомагають встановити контакт, допомагають взаєморозумінню, покращують взаємини.

 Мовна маніпуляція

Маніпулятивні технології в переговорному процесі: як протистояти

Маніпуляції в переговорах використовують для того, щоб змусити опонента діяти шаблонно, мислити стереотипами, не усвідомлюючи свої дії. Якщо ви не знайомі з прийомами маніпуляцій, то, швидше за все, вам не вдасться виявити маніпуляцію та нейтралізувати її. Тому кожній людині (а особливо управлінцю, чиї особливості роботи передбачають ведення переговорів та широке коло спілкування) важливо виробити тактику протидії маніпуляціям.

газета «Управління освітою»

Змiст газет "Управлiння Освiтою"

№ 2

 

Лідія Коростіль. Самоосвіта школярів ХХІ ст.

Валентина Ястребова. Методологічні основи управлінської діяльності директора сільської школи

Наталія Костриця, Валентина Гусак. Теоретичні основи створення моделей виховних систем

Лариса Фамілярська, Юлія Запорожцева. Веб-середовище неперервного професійного розвитку вчителів

Світлана Ізбаш. Етичні норми поведінки керівника закладу освіти

Підготував Антон Дмитрієв. Орієнтовна пам'ятка щодо вивчення якості програми розвитку  навчального закладу

Підготував Антон Дмитрієв. Орієнтовна пам'ятка щодо вивчення стану викладаня навчальних предметів у початкових класах

Підготував Антон Дмитрієв. Орієнтовна програма щодо визначення дієвості методичної роботи у школі

Підготував Антон Дмитрієв. Орієнтовна пам'ятка щодо вивчення стану відвідування учнями школи

Підготував Антон Дмитрієв. Орієнтовний алгоритм роботи школи над науково-методичною проблемою

 

№ 3

Людмила Смольська. "Школа позитивного конструктиву". Культурно-освітній ресурс в умовах трансформації суспільства

Тереза Бартошик. Реалізація компетентнісного підходу в сучасній освіті

 

№ 4

 

Василь Лаврук. На допомогу управлінцям. Організація роботи із законодавчими, правовими, інструкційно-методичними документами

 

№ 5

 

Олександр Співаковський. Мислити категоріями планової освіти у XXI сторіччі — неефективно!

 

№ 6

 

Валентин Помогайбо. Інноваційне суспільство: школа і виховання лідерів

Шокової терапії в освіті не буде!

Освітня реформа покликана збудувати в Україні суспільство освіченого загалу. В такому суспільстві система освіти створює рівні шанси на життєвий успіх для кожного, незалежно від соціального статусу, місця проживання, рідної мови, фізичних можливостей. Про цілі і завдання змін  в освіті говорить Лілія Гриневич, голова Комітету Верховної Ради України з питань науки і освіти, в інтерв'ю часопису "Управління освітою".

ОСВІТЯНИ МАЮТЬ СПІЛЬНО ТВОРИТИ РЕФОРМУ

 

- Пані Ліліє, як Ви вважаєте, чи потрібна взагалі концепція, доктрина чи дорожня карта розвитку освіти, освітній кодекс?

— Освіта — це сфера, яка стосується інтересів величезної кількості людей. У нас 9 млн. викладачів, учителів, студентів та учнів - тобто тих, хто працює  чи навчається в сфері освіти. А крім того, є ще родини, працедавці і інші суспільні групи, яких цікавить, якою буде освіта в Україні. Тому нам і потрібний короткий документ, який спочатку узгодимо з усіма цими зацікавленими групами, аргументуємо, чому нам потрібні такі реформи. Лише після цього будемо представляти законопроект - великий складний документ, який матиме щонайменше 80 сторінок.

Багато із запропонованих напрямків реформи, які плануємо внести до законопроекту "Про освіту", треба обґрунтовувати, пояснювати ціну зволікання. Думаю, багато хто погодиться зі мною, що змінювати в освіті потрібно переважно все: зміст освіти, систему управління, фінансування, систему мотивації та оплати праці педагогів. Проте це не повинно стати черговою «шоковою терапією» без аргументації та виваженого плану впровадження  . Спочатку має бути справжня суспільна дискусія навколо Концепції розвитку освіти України на 2015 – 2025 роки.

Освітяни мають стати співтворцями реформи.

 

- Коли почнеться реальне впровадження змін в освіті?

- По-перше, вже зараз запроваджується Закон «Про вищу освіту» ,прийнятий ще попередньою каденцією парламенту. Це системна реформа, яка є результатом ґрунтовних фахових дискусій та політичного діалогу. Нова Верховна Рада повинна ухвалити новий базовий закон «Про освіту», що охопить дошкілля, загальну середню,  професійну, вищу освіту і освіту дорослих. Триває його напрацювання робочими групами. Експерти, за підтримки Міжнародного фонду «Відродження», розробили проект Концепції розвитку освіти на 2015-2025 рр. Зараз важливо обговорити і доопрацювати цей документ, щоб основні положення увійшли у новий закон.

 

- Чи не стане освіта заручником чергового переформатування влади? Чи потрібні взагалі реформи в освіті?

- Рішення  про те, чи потрібні реформи в освіті чи ні, має залежати не від того, чи змінюється міністр,  а від того, чи змінюється суспільство в країні. Я можу стверджувати, що після тих суспільних зрушень, які ми пережили цього року, після того, як ми остаточно визначилися з нашим євроінтеграційним вектором, у зв’язку із тим, що в країні йде війна, викликана зовнішньою агресію з боку путінського режиму, і розколом в середині країни, який весь час буде підігріватися ззовні, - нам необхідно відповідати на все це реформами в освіті!

 

— Президент пропонує реформувати місцеву владу і деякі інші процеси за прикладом Польщі. Як Ви вважаєте, чи прийнятна польська система освіти для України, і чи варто її копіювати?

— Жодну систему освіти не можна переносити механічно, не враховуючи національний контекст. У польській системі освіти є дуже багато позитивних ідей,. У мене була можливість свого часу, в 2001 році, стажуватися у Варшавському університеті якраз з проблем реформування польської освіти. Тоді я мала велике щастя спілкуватися з колишнім державним секретарем Міністерства освіти Польщі, Іреною Дзєжговською. Вона, на жаль, вже покійна, а її тоді називали «серцем реформ» польської освіти. Це людина, яка знала все про те, як проектувалася, як запроваджувалася польська реформа освіти. У Польщі відбулася структурна реформа школи, реформа змісту, також там децентралізували управління освітою, надали автономію школам і запровадили зовнішні іспити наприкінці початкової, основної та старшої школи. Реформи, принесли свої плоди нашим західним сусідам, Наприклад, в міжнародному порівняльному дослідженні PISА Польща раніше пасла задніх, а зараз вона  показує стрімкий прогрес. Багато в чому Польща для нас може стати зразком для наслідування.

 

ЛЮСТРАЦІЯ НЕ МАЄ БУТИ КОСОЮ, ЯКА СКОШУЄ ВСІ ГОЛОВИ

— Скажіть, Ви бачите людей, які можуть ці реформи проводити? Головне ж не тільки вигадати ідею, а й знайти її рушійну силу, втілювачів?

—Кожна реформа в освіті для її проведення повинна підпадати під правило суспільної згоди. От взяти, наприклад (знову зі свого особистого досвіду), зовнішнє незалежне оцінювання.

Я дуже добре пам’ятаю, що коли у 2003 році ми розпочали цей проект Центру тестових технологій і створення системи зовнішнього незалежного оцінювання, надзвичайно авторитетні люди в суспільстві говорили, що "цього не може бути в Україні за визначенням ніколи, принаймні, в найближче десятиліття. Тому що нікому буде чесно проводити ЗНО, бо це не може увійти взагалі в систему управління освітою і суперечить всім українським реаліям". 2006 року було створено Український центр оцінювання якості освіти, а у 2008 році ЗНО вже було повномасштабно запроваджено. Виявилося, що ми здатні його зробити. Коли є ідеї, які мають серйозну аргументацію, є політична воля для того, щоб втілювати ці ідеї, є іі підтримка у суспільстві, тоді обов’язково знаходяться люди, які можуть її втілювати в життя.

Якщо ми чогось не можемо — будемо навчатися. Зараз запроваджується новий закон "Про вищу освіту". Виявилося що не всі університети однаковою мірою готові до автономії. Їм дають автономію, а вони не знають, що з нею робити! І це насправді величезна відповідальність. Виші отримають тепер не розписаний повністю змістовий стандарт і не готову програму, а стандарт виписаний в навчальних результатах, а університети повинні самі розписати, як до цього навчального результату прийти. Очевидно, що для цього потрібна підготовка.

 

— Ви говорите про відповідальність, але якщо людина сидить у своєму ректорському кріслі 40 років, у неї вже золоті зуби, вона вже звикла управляти отак а не інакше, то чи не стане ця автономія просто узаконенням якогось кріпосного права. Де гарантія того, що ректор не стане самодуром чи князьком?

— Автономія  - це не вседозволеність. Автономія — це збільшення повноважень і відповідальності. Тому ми з одного боку узаконюємо автономію вишів, з іншого боку є жорстка система підзвітності органам ззовні, тобто зовнішнє забезпечення якості вищої освіти. Це зовсім нова система, у якій запроваджуємо незалежні органи. Це Національне агентство забезпечення якості вищої освіти, яке ми будуємо за європейськими зразками, і маємо амбіцію, щоб воно ввійшло до європейського реєстру таких агентств.

Також закон створює можливості для створення різної форми власності агенцій зовнішньої оцінки якості вищої освіти. Це, як правило, асоціації роботодавців, конгломерати з різних університетів, консорціуми, які можуть створювати такі агенції, які будують рейтинги, наприклад в певній сфері: тільки медичні університети або тільки ті, які готують скажімо юристів чи педагогічні вищі навчальні заклади. І це абсолютно незалежні інституції,  що розповсюджують інформацію для споживача: де насправді краща освіта, де насправді кращі умови навчання. Тому що сьогодні споживач у нас в Україні, як правило, живе в більшості міфами. От наприклад: в Києві можна здобути кращу освіту. Це не завжди так.

Повернімося до забезпечення якості освіти. Система, яку ми будуємо, змусить ректорів вищих навчальних закладів, принаймі, розглядати свій вищий навчальний заклад під кутом зору зовнішніх прозорих критеріїв. Крім того, ми значно підвищили повноваження органів самоврядування вищих навчальних закладів. Наприклад, ректор може не бути головою вченої ради. Раніше вчена рада мала бути повністю підконтрольна ректору за посадою. Зараз вчена рада може собі обрати іншого голову. Сама вчена рада має значно ширше коло повноважень, ніж було раніше. Ми також надали наглядовій раді окремі важелі впливу, яких вона не мала раніше. Сьогодні студентські самоврядування мають своїх представників і збільшення квоти у вченій раді. Закон пропонує революційну норму ротації ректорів, деканів і завідувачів кафедрами. Вони тепер мають тільки право на два строки по 5-ть років і це має створити можливості кар'єрного зростання більшій кількості викладачів

Питання тепер полягає в тому, щоб люди на місцях скористалися усіма цими правами, які їм надає закон. Це вже проблема  зрілості суспільства.

 

— Ви торкнулися питання контролюючих органів. В Україні існує Державна інспекція навчальних закладів, яку багато хто називає освітньою прокуратурою або поліцейською інспекцією. Що робити з нею? Чи взагалі вона потрібна в такому вигляді як вона існує?

—Якщо подивитись, кореспонденцію, яку я отримую як Голова Комітету Верховної Ради, то значну іі частину мені доводиться пересилати її на Міністерство освіти як на орган виконавчої влади. Приходить величезна кількість скарг на різноманітні порушення освітнього процесу, які відбуваються в навчальних закладах.

Хто повинен розбирати ці скарги? Мусить бути інституція, яка уповноважена це робити. Я вважаю, що саме такою інституцією має бути інспекція. Для цього їй потрібен відповідний кадровий склад інспекторів, які дуже добре орієнтуються в чинному законодавстві, які дуже добре знають всі особливості освітнього процесу і які реально можуть виїхати на місце і неупереджено провести оцінку ситуації, тому що ця кількість конфліктів не буде зменшуватися.  Чим більш демократичніше суспільство, чим більше свободи ми даємо, тим більше буде також зростати бажання в людей захистити свої права.

Якщо б я вирішувала питання, чим повинна займатися така державна інспекція, то в зв’язку з тим, що у нас сьогодні створено національне агентство забезпечення якості вищої освіти, ця інспекція мала би займатися якраз розглядом конфліктних ситуацій і скарг В системі освіти. Вона мала би мати свої регіональні представництва, і в такому разі ми б вирішили дуже серйозну проблему — проблему бюрократичних відписок замість неупередженого розгляду проблемних ситуацій.

 

— На різних рівнях зараз обговорюється люстрація в освіті. Багато людей пишуть нам щодо люстрації у школах. Чи потрібна там люстрація? Якщо так, то в яких формах?

—Люстрація — це не повинна бути коса, що скошує підряд всі голови, які працювали під час режиму Януковича. Навіть люстрація на тому рівні, який передбачений законом про очищення влади, сьогодні демонструє те, що під неї підпадають деякі люди, які взагалі не брали участі в політичних процесах, а були фахівцями, виконували свою роботу, виконували її добре, і дуже важко знайти співмірно таких же фахівців.

Знаєте чого у нас бракує?

У нас, з одного боку, не бракує критиканства, претензій, особливо, якщо ви їх висловлюєте десь в соціальних мережах, а ще краще під якимось «ніком» а не під своїм ім’ям. Але якщо вам потрібно сказати правду, сказати компетентним органам з приводу дії тієї чи іншої людини, тобто виступити вже в прозорому процесі, тут одразу ми нікого і не бачимо. Я з цим стикаюся в своїй роботі.

Коли до мене пишуть різні анонімні скарги, наприклад, на керівника закладу, я відповідаю: «Для того щоб ми могли розбиратися, ви повинні посвідчити, що він здійснив вказані вами порушення, тоді ми можемо далі  щось робити в цій ситуації». Але вже цього люди бояться. Ось саме тут для кожного наступає свій особистий майдан.

Ти повинен для себе вибрати: якщо після всього, що наша країна пережила, після стількох жертв, ми далі боїмося сказати про діяльність того чи іншого чиновника, чи керівника, який робить щось не так, який, наприклад співпрацював з режимом і при цьому постраждали люди, яких він незаконно звільнив, і ми боїмося це засвідчити,  - тоді  у нас не буде змін.

Люстрацію має проводити все суспільство, а не сподіватися, що це зробить один президент чи прем’єр.

 

ЯКЩО НЕ ВКЛАДАТИ У ВЧИТЕЛЯ,  УСПІХУ НЕ БУДЕ

 

—  Багато фахівців говорять про те, що диплом педагогічного вишу не може бути обов’язковою перепусткою до школи, що потрібно проводити ліцензування або сертифікацію вчителів перед тим. Як Ви до цього ставитеся?

— Атестація освітян в тій формі, в якій вона відбувається, давно вже втратила своє мотивуюче значення з одного боку, а з іншого вона не віддзеркалює реального кваліфікаційного рівня вчителя.

В Європі, коли ви прочитаєте, що таке кваліфікація (немає значення вчитель, лікар чи будь-яка інша професія), вона повинна бути підтверджена на незалежному кваліфікаційному іспиті.

І ми маємо запроваджувати систему зовнішньої кваліфікаційної оцінки вчителів. Вона має бути різною для різних вчителів. Коли це вчитель-початківець, тобто він лише отримав диплом університету, то йому присвоюється певна кваліфікація. Однак, присвоюватися  ця кваліфікація має на основі незалежного іспиту.

Далі логічними є процеси підтвердження кваліфікаційного рівня, його зростання після післядипломного навчання, після певного досвіду, і тут теж на різних етапах ми повинні ввести в систему атестації блок незалежного оцінювання. Звісно, я свідома того, що неможливо це зробити в масштабах всієї країни одразу.

Найголовніше, що запровадження незалежної системи атестації і кваліфікації має супроводжуватися суттєвим збільшенням оплати праці.

Наприклад, якщо ми пропонуємо новий кваліфікаційний іспит для вчителів, то його частиною ми можемо зробити володіння інформаційними технологіями і можливість застосування мультимедійних технологій, або володіння іноземною мовою чи володіння певними методами навчання.

Але якщо людина пройшла цей іспит, то це апріорі повинно супроводжуватися суттєвою надбавкою до заробітної плати. Так, до речі, робили грузини.

Тоді атестація має сенс! Ми мотивуємо вчителів підвищувати кваліфікацію – хтось приймає рішення йти на цей іспит, складає його й отримує надбавку, хтось не хоче або не здатний цього робити і не отримає грошей.

При цій системі виходить так, що ті ресурси, які нам так важко даються в країні, ми можемо вкладати саме в тих вчителів, які підвищують свою кваліфікацію, і, відповідно, це відбивається на результатах їхньої роботи.

Тому перша позиція — зовнішня оцінка кваліфікації вчителя потрібна.

Друга позиція – запроваджувати її треба поступово.

Третя позиція – обов’язкове стимулювання у вигляді надбавки чи інших соціальних переваг, якщо учитель підтверджує в такий спосіб свою кваліфікацію.

У 2015 році ми маємо час, щоб розробити таку систему і приклади таких іспитів, щоб можна було її тестувати, а вже згодом запропонувати та ув’язати її з надбавкою. Тоді і з’являється мотивація для такого підвищення кваліфікації і проходження такого іспиту.

 

— Ви, як ніхто, чудово знаєте, що питання виплат вчителям дуже болюче. Але що казати про вчителів, якщо спеціалісти в Міністерстві освіти отримують 1500 грн? То чи є вихід з цього замкненого кола, коли реформи може і треба робити, але їх ніхто не буде втілювати за 2000 грн на місяць?

— Ми платимо дуже мало нашим вчителям, а успіх будь-якої освітньої реформи залежить в першу чергу від у вчителів. Ви знаєте, що не так давно було проведене міжнародне дослідження успішних систем середньої освіти. Його координував Майкл Барбер, а основний висновок - висока кваліфікація вчителя і його соціальний статус має найбільший вплив на результативність середньої освіти. Тому комп’ютери, підручники – все це дуже правильно і добре, але якщо ми не вкладаємо в учителя, то все це буде мати низьку результативність.

Якщо ми хочемо провести підвищення заробітної плати на таку одночасну велику кількість вчителів, ми потребуємо дуже багато ресурсів. Я переконана і буду наполягати на тому, що при будь-якому розвитку подій ми повинні змінювати систему оплати праці вчителя.

Тобто державі доведеться інвестувати. Але доведеться дещо змінити. Наприклад, перевести пенсіонерів на контрактну форму роботи. Я з величезною повагою ставлюся до наших вчителів-пенсіонерів, тому що серед них є унікальні люди, які можуть дати дітям значно більше, ніж навіть молодий вчитель. Такі мають залишатися, а піти мусять ті, хто “допрацьовують” за інерцією.

Ці реформи можуть не вітатися у вчительському середовищі, тому що держава вже сьогодні не додає кожному вчителю. Але ми маємо  дати поштовх до ротації кадрів в освіті. Сьогодні випускники педагогічних вишів часто не можуть працевлаштуватися навіть на мізерну заробітну плату.

 

ГОЛОВНА МЕТА РЕФОРМ – СУСПІЛЬСТВО ОСВІЧЕНОГО ЗАГАЛУ

— Чому у фінансуванні освіти такий дисбаланс? Вища освіта може сама себе окупати, особливо, якщо вона займатиметься прикладними науковими дослідженнями. А у школах, у дитячих садочках ми завжди чуємо, що немає грошей, не вистачає того, того, того. Чи можна це змінити?

— Ми зобов’язані поміняти.

Я буду наполягати, щоб у бюджеті 2015 року збільшили відсоток фінансування на середню освіту. Очевидно в наших реаліях, там не буде програм розвитку, але важливо стабілізувати систему, зробити так, щоб діти не відчули, що в країні йде війна. Це зараз задача-мінімум. Але надалі, якщо ми плануємо розвиток системи освіти, закладаємо реформу, то в реформу треба інвестувати.

Чи базовий стандарт середньої освіти відповідає вимогам сьогодення? Може, потрібен гнучкий і автономний документ для середньої освіти?

— Безперечно нам потрібен стандарт для середньої освіти, принаймні тому, що Конституція гарантує безкоштовну загальну середню освіту, і в межах цих гарантій держава повинна запропонувати стандарт. Ці стандарти у світі є, як правило, трьох видів. Є стандарт умов навчання, тобто в яких умовах держава гарантує, що дитина буде навчатися. Другий стандарт – це стандарт змісту освіти, навчальний план, те, що називається курикулум. Третій вид стандарту освіти — це так званий стандарт навчальних досягнень, коли на підставі саме цих навчальних досягнень розробляються екзамени, тобто, те, що дитина на різному рівні досягнень повинна знати, вміти якими компетентностями вона має володіти, і потім з цього розробляється екзамен.

В Україні коли ми говоримо про стандарти освіти, ми говоримо про стандарти змісту, тобто навчальні програми, а також про правила ліцензування і акредитації, які фактично є таким проявом стандартів умов: «Ви отримуєте ліцензію, якщо у вас є приміщення з певною квадратурою, в тому приміщенні є забезпечені бібліотека, їдальня і т. д.»

Є два шляхи. Перший – коли прописується детально зміст, в якій послідовності і коли діти повинні що вивчати. Другий шлях, яким пішли, наприклад, поляки. Це шлях, коли виписуються навчальні результати (це ми вже впроваджуємо у вищій освіті), що людина повинна знати, вміти, які інтегровані компетентності мають бути у неї, і сам освітній заклад і педпрацівники виписують шлях, яким вони до цього повинні прийти на кожному етапі навчання.

Поляки зробили модельні програми, тобто якщо освітній заклад не може запропонувати свою програму, то можна скористуватися готовою модельною програмою. Для мене важливо, що треба міняти філософію підходу до формування стандартів змісту освіти.

 

Чи вважаєте Ви правильним перехід до компетентнісного підходу?

- Кількість знань у нас зростає неймовірно, бо ми живемо в інформаційну добу. Ці знання весь час помножуються. Можна вести вічні дискусії про те, що повинні знати наші діти. Цивілізовані освітні системи зрозуміли непродуктивність таких дискусій і зараз пішли по іншому шляху. Визначається, без сумніву, якась базова платформа знань, але основне, чому вони вчать дітей, - це де шукати інформацію по необхідних розгалуженнях, де можна отримати знання, як їх критично аналізувати, узагальнювати, класифікувати і робити власні висновки для власних потреб, для вирішення життєвих проблем.

Недавно у міжнародному порівняльному дослідженні  PISA перевіряли  фінансову грамотність 15-річних дітей. Завдання стосувалося обрання кращої системи кредитування в банку, планування доходів і видатків сімейного бюджету, читання біржових графіків чи вибір вигіднішого депозиту. А тепер уявіть, що ви посадили би поряд із цими дітьми наших українських дітей?

Математика має бути і наукою для життя.

Математика кожному потрібна в житті, але сьогодні більшість дітей з неї “випадає”. Предмет просто треба правильно подати, наповнювати цікавим змістом.

У дітях змалку формується комплекс неповноцінності, коли вони починають читати такі речі, які їм абсолютно не зрозуміли. Наприклад, у одному з підручників для 1-го класу з математики, що отримав за попередньої влади державне фінансування на дев`ятій сторінці, тобто на початку навчання, коли діти щойно вчаться читати, маємо таке визначення нуля –  «нуль"  - це «відсутність елементів в множині».

Таких прикладів багато., Якщо ми не змінимо підходів до наших стандартів освіти, самого змісту. Важливо, щоб діти у школі сповнювалися життєвого оптимізму, а не зразу налаштовувалися на поразку. Сиcтема освіти має формувати впевненість і вімння вирішувати життєві проблеми, а зараз вона закладає бажання втікати від проблем і утверджує відчуття неуспішності.

 

- Ви підтримуєте грунтовні зміни у змісті, але водночас неодноразово виступали за децентралізацію, зокрема, процесу відбору та закупівлі підручників. Чи немає тут суперечності?  

- Централізована система відбору підручників дуже корумпована. Зараз слід демократизувати конкурс підручника. Має бути більш прозорий підхід. Вже зроблено електронний депозитарій підручників, де можна побачити їх електронні версії. Але я вважаю, що треба діяти більш радикально. Право вибору підручників слід передати школам, так само, як і кошти на це (з державних рахунків – на рахунок шкіл). Тоді незалежна інституція буде надавати гриф підручнику (що його можна використовувати в школі – це гарантія того, що там немає помилок, антидержавних теорій тощо), а вчителі вже будуть визначатись, які саме підручники вони хочуть використовувати у своїй школі. Цю систему можна буде запровадити з 2016 року. І вона має позитивно вплинути на зростання якості підручників, адже видавці будуть конкурувати не за близькі стосунки з міністром та його виконавцями за доступ до централізованого держзамовлення. Вони змушені будуть запропонувати кращий підручник, який позитивно оцінять освітяни, учні та батьки.

 

- Чи не варто децентралізувати і систему фінансування? Так звана безкоштовна середня освіта – це своєрідне табу, але ж всі знають, що ця конституційна норма не виконується. Може, знайти в собі сміливість і привести основний закон у відповідність до реального стану речей?

 - Є велика соціальна проблема в тому, що держава недофінансовує систему освіти. Щороку більше витрат лягає на плечі батьків. Коли у батьків немає грошей на благодійні внески, їхні діти потрапляють у нерівні умови, система освіти замість того, щоб нівелювати соціальні відмінності, посилює їх. Формується суспільство нерівних можливостей, суспільство розділене і маргіналізоване. Різницю можна помітити у результатах ЗНО і реальних життєвих траєкторіях випускників шкіл із різним рівнем фінансування. Благодійну допомогу батьків слід робити абсолютно прозорою – це  повинно регулюватися положеннями нового закону про освіту.  І головне – жодна реформа не можлива без збільшення державного фінансування на освіту, коли держава гарантуватиме високий мінімальний стандарт освіти для кожного, незалежно від фізичних можливостей місця проживання, соціального статусу і матеріального стану батьків.

Взагалі, вважаю, що головна мета освітньої реформи - підняти освітній рівень українського суспільства в цілому, перетворити систему освіти на соціальний ліфт для кожного громадянина - незалежно від місця проживання, соціального походження, фізичних можливостей.

Високий рівень освіти має бути ознакою не тільки елітних груп, а й переважної більшості громадян. Така модель притаманна Фінляндії. До такої моделі прагнуть ті ж поляки. Україна ж нині готує незначну частку дітей у елітних закладах з поглибленим вивченням предметів. У більшості своїй ці чемпіони після школи виїжджають навчатися за кордон, і, на жаль, залишаються там назавжди. А розбудовувати країну - усім разом тим, хто мешкає тут. Що відбувається, коли суспільство в цілому не має належного рівня компетентностей і кваліфікацій? Непродуктивна економіка, погана якість державних рішень та низький рівень соціальної довіри.

Тільки освічена людина може бути справді вільною - так говорили древні греки. Європейське суспільство, до якого ми прагнемо - це суспільство освіченого загалу, суспільство високої загальної культури і рівних можливостей. Таке суспільство забезпечує європейську якість життя. Таке суспільство маємо на меті, коли проектуємо освітню реформу в Україні.

 

 

Управління освітою, №21, листопад 2014

uog-2014-021-cv-1 Зміст: Від першої особи: Інтелектуальний фронт держави

Нормативна база: Лист Мінфіну України No 31‐07010‐05‐10/25799 від 07.10.2014 р. Висновок на проект Закону України «Про запобігання корупції»

Аналітика: Порівняльний аналіз звичайних та елітних шкіл в Україні Боротьба з корупцією: Україна і світ

Управління освітою, №18, вересень 2014

uog-2014-018-cv-1

 

ЗМІСТ:

Аналітика:

Система управління загальною середньою освітою. Якість, прозорість, взаємодія

Досвід:

Діяльність органів управління освітою.

(На прикладі діяльності управління освіти і науки викон­кому Криворізької міської ради)

Управління освітою, №17, вересень 2014

uog-2014-017 Зміст: За українську освіту ніхто не відповідає!

Організаційно-економічний механізм управління системою освіти в селі. Шляхи вдосконалення.

Ресурсне забезпечення розвитку освітнього простору міста.

Тайм-менеджмент Анонс: Проблеми управління освітою області й району.

Властивості

Кількість місяців передплати

12, 06, 03, 01

Огляди

Відгуки відсутні.

Лише зареєстровані клієнти, які купили цей товар, можуть публікувати відгуки.