Дитина з відхиленнями в розвитку має труднощі в адаптації та соціалізації до навколишнього світу. Через особливості фізичного чи інтелектуального розвитку такої дитини не ефективні традиційні способи застосування навчальних задач, порушуються умови входження її в соціум, реалізація права на засвоєння соціального й культурного досвіду її оточення. Інклюзивна освіта покликана знаходити способи допомоги таким дітям в процесі оволодіння доступними знаннями та навичками. Про особливості впровадження інклюзивної освіти в дошкільних навчальних закладах ідеться в цій статті.

Психічний розвиток дитини відбувається через засвоєння та застосування нею суспільно-історичного досвіду. Дитина з відхиленнями в розвитку випадає із ситуації соціального та культурного пласта загальносуспільного розвитку. Вона має труднощі під час використовування «дорослої» культури як джерела вищих психічних функцій, специфічних людських здібностей і способів діяльності. Щодо дитини з порушенням розвитку припиняють діяти традиційні для кожного вікового етапу способи вирішення виховально-навчальних задач, зорієнтованих на нормальний тип розвитку. Таке випадіння із традиційного освітнього простору порушує умови вростання дитини в культуру, проблемною стає реалізація її права на успадкування соціального й культурного досвіду.

Виникає об’єктивна потреба в інших способах педагогічного впливу, тобто потреба в іншому спеціально організованому освітньому просторі, який може забезпечити такій дитині необхідні умови для «вростання» в культуру, на реалізацію її права успадкування суспільно-історичного досвіду.

Подолання обмежень в цьому праві, корекцію, запобігання вторинних відхилень у розвитку (сучасною мовою — «реалізацію особливих освітніх потреб») здійснюють у сфері освіти за допомогою спеціального організованого, вибудованого в особливий спосіб навчального процесу.

Рухаючись вперед, наше суспільство збагачується новітніми науковими напрацюваннями та зростає в гуманістичних поглядах щодо особистості, зокрема до особистості з порушеннями в розвитку, її неповторності, цінності та місці в сучасному соціумі.

Погляд на людину з обмеженими можливостями в новому форматі підкреслює важливість спеціальної освіти, яка б допомогла їй в реалізації можливостей і включенні в суспільне життя.

Спеціальні освітні умови, безперечно, є дуже важливими для дитини з порушенням розвитку, тому що знаходять такі методики для організації навчальної діяльності дитини, які максимально враховують особливості дитини з певними обмеженнями.

Розв’язати складні проблеми комплексної реабілітації в межах традиційної школи-інтернату надзвичайно складно. Це потребує від педагогічних колективів пошуку нетрадиційних підходів, проведення проектних, прогностичних експериментів із різних аспектів розвитку й саморозвитку дитини, реабілітаційної педагогіки. Слід відзначити, що будь-яке реформування навчального закладу лише тоді є перспективним, коли воно охоплює весь комплекс проблем, працює на випередження, спрямоване на інноваційний тип розвитку, що зрештою реалізує принципи й підходи педагогіки життєтворчості.

Інтеграція (інклюзія) потребує додаткових ресурсів: перепідготовку вчителів і залучення допоміжного персоналу, переобладнання й пристосування шкільних будинків і приміщень, забезпечення необхідним спеціальним обладнанням, організацію перевезень спеціально обладнаними транспортними засобами. З іншого боку, завдяки інтеграції відпадає необхідність розробки спеціальних прог-рам соціальної адаптації дітей із порушенням розвитку після закінчення школи тому, що соціальна адаптація й інтеграція відбуваються в процесі навчання, під час якого учні набувають необхідних для життєдіяльності знань, умінь і навичок.

Соціальні потреби дитини дошкільного віку (Таблиця)

Потреба Причини
Потреба в спілкуванні засвоюється соціальний досвід
Потреба зовнішніх вражень відбувається розвиток пізнавальних здібностей
Потреба руху приводить до оволодіння системою різноманітних умінь і навичок

Для успішного впровадження інклюзивної освіти в ДНЗ слід чітко усвідомлювати закономірності психомоторного розвитку дошкільнят.

Розвиток головних соціальних потреб у дошкільному віці визначається тим, що кожна з них набуває самостійного значення.

Показником нормального розвитку дитини у віці 3-х років є інтенсивний розвиток і розуміння мови, що на цьому етапі дає можливість будувати речення із 3—4 слів і вживати знайомі слова в декількох граматичних формах.

Виявлення не різко вираженого відставання в розвитку мови, особливо розуміння причин цього відставання на цьому віковому етапі є досить складним, тому що індивідуальний період нормального мовного розвитку широко варіюється, також будь-який несприятливий вплив на організм дитини в цей сензитивний період формування мови може призвести до відставання мовного розвитку.

Тому батькам і педагогам потрібно зважати на те, що дитина може відставати в мовному розвитку через вплив різних несприятливих факторів. Це можуть бути:

  • різні соматичні захворювання;
  • ослаблення організму дитини;
  • психічні травми;
  • недостатнє емоційне спілкування, а також нервово-психічні захворювання й відхилення в розвитку.

Для психічного розвитку дитини важливу роль має взаємовідношення розвитку дій із предметами й мовою. Відомо, що діючий аналіз і синтез випереджають розвиток мови та словесного способу пізнання, але для формування уявлень необхідна участь мови. Відставання в розвитку мови призводить до труднощів формування операцій порівняння, диференційованого сприйняття об’єктів.

Будь-яка проблема з відставанням у мовному розвитку потребує консультації дитячого психоневролога.

У цей період у дитини проявляється виражене бажання до самостійності. Спроби батьків ставитися до неї як до малюка викликають протест. Якщо батьки намагаються пригнічувати самостійність дитини, у неї формується вперте бажання робити все навпаки, що в результаті стає правилом.

Саме в дошкільному віці потреба в спілкуванні з дорослими й однолітками визначає становлення особистості дитини.

Для молодшого дошкільного віку характерне пізнавальне спілкування.

У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування — особистісна. Вона характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослим поведінку й вчинки інших людей і свої з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему потрібен більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства та стає в позицію учня, а дорослому відводить роль учителя. Особистісне спілкування найбільш ефективно готує дитину до навчання в школі.

Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба в спілкуванні з однолітками, в оточенні яких вона перебуває. Між дітьми можуть виникати найрізноманітніші форми взаємин, тому дуже важливо, щоб дитина від самого початку перебування в дошкільному закладі, здобула позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги.

Діти старшого шкільного віку в спільній діяльності вже засвоюють такі форми співробітництва як:

  • чергують й узгоджують дії;
  • спільно виконують одну операцію;
  • контролюють дії партнера, виправляючи його помилки;
  • допомагають партнеру, виконують частину його роботи;
  • сприймають зауваження партнера, виправляють свої помилки.

У дошкільників продовжують розвиватися способи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування, яка є одним із шляхів оволодіння суспільним досвідом. Упродовж дошкільного віку в дитини змінюється характер наслідування. Якщо в молодшому дошкільному віці нормою є наслідуювати окремі форми поведінки дорослих й однолітків, то в старшому дошкільному віці наслідування не сліпе, а свідоме засвоєння зразків норм поведінки.

У цьому віці інтенсивно розвивається гра, опосередкована робота з предметами, мова, що сприяє формуванню абстрактних форм мислення, довільних психічних процесів, можливості формування внутрішнього плану дій і оцінювання власної поведінки.

Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле життя. Дорослий виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин (дорослий — тато, лікар, водій тощо). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку в тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба — жити разом з оточенням, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: дитина живе в умовах опосередкованого, а не прямого зв’язку зі світом.

Саме з цього протиріччя і «народжується» рольова гра — самостійна діяльність дітей, що моделює діяльність дорослих.

Сюжетно-рольова гра характерна для старших дошкільників. Ця гра, зазвичай, колективна й вирізняється різноманітністю тематики. Діти відображають у грі знайомі ситуації, виходячи за межі власного досвіду.

Окрім того, у старшому дошкільному віці розвивають рухливі й дидактичні (навчальні) ігри.

Ці ігри виникають лише в процесі цілеспрямованого керівництва дорослих. Основною особливістю цих ігор є наявність правил.

Для дітей з особливими проблемами в розвитку дидактичні та розвивальні ігри мають особливо вагоме значення, є важливим засобом навчання дитини.

До кінця дошкільного періоду дитина звичайно володіє раціональними здібностями мисленнєвих дій, та для цього необхідний спеціальний навчальний вплив.

У дошкільному віці дитина починає керуватися у своїй поведінці моральними нормами. У неї формуються моральні уявлення й оцінки. Спеціальними дослідженнями з’ясовано зв’язок між емоційними реакціями дітей на оцінні впливи дорослого оточення. Дорослий задовольняє потребу дитини у визнанні її досягнень (не шукаючи недоліків у малюнках, конструкціях й ін., не звертає увагу на непристосованість рухів, ...), формуючи цим самим у дитини відчуття самодостатності та гордості за досягнуті результати. Дорослий є активним учасником діяльності дітей і на заняттях, і поза ними.

Загалом взаємодія дорослого з дітьми, що мають різні проблеми в розвитку, повинна сприяти створенню у дитини образа «Я», «Я — концепції», усвідомленню себе серед дорослих й однолітків, у природі, просторі та часі, стимулювати формування пізнавальних і творчих здібностей і необхідних якостей особистості (самостійності, пізнавальної активності, свідомості й відповідальності).

Пропозиції щодо поширення демократії в дошкільних закладах

Пропозиції Приклади Значення
Дозволяйте класу приймати важливі рішення, що стосуються всієї групи. Іде дощ, і ми не можемо зараз піти до парку. Чим би іншим ми могли зайнятися? Діти дізнаються, що педагог цінує рішення групи. Вони переживають процес групового прийняття рішення (тобто, правила більшості та великий вибір).
Заохочуйте дітей спрямовувати суперечки на їхнє розв`язання та досягнення компромісу. У нас немає достатньої кількості яблук для всього класу. Спробуймо з’ясувати, що робити в цій ситуації. Діти збагачують свій безпосередній досвід і виховують у собі відповідальність за розв’язання реальних життєвих проблем. Виховуються вміння домовлятися та співпрацювати
Учіть дітей поважати унікальність і цінувати спільність. Кім їсть рис дерев`яними паличками, а Джордж їсть рис ложкою. Їсти рис можна різними способами! Діти вчаться розпізнавати відмінності та схожість у людях, цінувати різноманіття. 
Допомагайте дітям брати відповідальність за середовище класу. Дякуємо Артему та Мілонці за те, що вони приготували та почастували нас. Після того, як ми приберемо зі столу, поллємо наші вазони, щоб вони не зів’яли. Дітей навчають пишатися своїм оточенням та відповідати за нього.
Поважайте право дітей вирішувати, як вони хочуть провести свій час. Джексон, Аліса, Емма та Харісон вирішили гратися разом, будуючи замок. Діти розширюють свою компетентність у прийнятті рішень, дізнаються, що вони контролюють власне життя.
Підтримуйте дітей у їхньому намаганні робити щось самостійно, навіть якщо це важко для них.  Я знаю, що ти з’ясуєш, як облаштувати гальмо в твоє інвалідне крісло. Тоді, можливо, ти можеш навчити мене, як це робити. Діти дізнаються, що дорослі довіряють їхнім умінням і поважають їхнє право вчитися. 
Учіть дітей тому, що інші також мають права. Несправедливо руйнувати те, що побудувала Надійка. Вона хотіла продовжувати будувати літаки. Чим ми можемо допомогти Надійці? Діти дізнаються, що є соціальні права, яких слід дотримуватись і що інші мають право робити власний вибір і приймати рішення.

Вплив на дітей у дошкільному віці будується через особливу сензитивність до соціальних впливів. Основною формою комунікації є паритетне, рівноправне співробітництво та спілкування під час стимуляції дитячої самостійності й ініціативи. Зміст спілкування пов’язаний з ігровими та пізнавальними інтересами, пробудження, формування й розвиток яких стає одним із домінантних завдань педагога або батьків.

У рамках функціонування інклюзивних дошкільних закладів особливого значення набуває розвиток демократичних цінностей. Потреба використання демократичного підходу в дошкіллі є життєво необхідною. Демократія в ранньому вихованні та навчанні відображає цінності, яким діти можуть довіряти, приймаючи рішення у власному житті. Ця віра є інструментальною в розвитку довіри до себе та впевненості у власних навичках, що є початковими для всіх малюків, а зокрема для дітей з особливими потребами.

Демонстрація підвищеного інтересу до цінностей в освіті дітей з особливими потребами в умовах звичайного суспільства з його типовими пересторогами потребує активного сприяння розумінню та прихильності серед дітей.

Протягом дня у них є багато природних можливостей зрозуміти дух суспільства та членства в ньому. Наприклад, діти можуть працювати разом у групах для досягнення спільних цілей чи кожен член класу може робити свій важливий внесок у процес спільного розв’язання проблеми.

Використання демократичних підходів у дошкільному середовищі, а особливо в інклюзивних групах, може демонструвати значні переваги для розвитку дітей з особливими потребами та без них.

 

Діти можуть набути здатність:

  1. довіряти собі через віру у власну спроможність приймати важливі рішення;
  2.  навчитися довіряти іншим;
  3.  визнавати відповідальність за власні дії;
  4. відчувати власну значущість, знаючи, що на їхню думку зважають;
  5. розвивати свою компетентність і незалежність;
  6. поважати владу;
  7.  відкривати та цінувати власні таланти, а також обдарованість інших;
  8. розуміти, що різноманітність має сприйматися позитивно;
  9.  поважати себе й інших;
  10. цінувати почуття членства в спільноті та лояльності в межах соціальних груп.

Це особливо важливо в ставленні до дітей з особливими потребами, які не завжди можуть зробити адекватний вчинок чи відповідно реагувати.

Зважаючи на те, що діти багато навчаються саме з прикладів, вихователі мають бути пильними у власній поведінці, особливо в спілкуванні з іншими. Переваги демократичного підходу є значними, але практики повинні систематизовано інтегрувати принципи демократії в природно сформоване середовище та діяльність.

Демократичні дошкільні заклади — це ті, де всі діти з різноманітними здібностями, підготовкою та талантами є справді залученими до життєдіяльності; де розуміють, що кожний член групової спільноти є поцінованим, бо особливі риси кожної дитини зрозумілі, їх визнають і поважають.

Хоча діти з особливими потребами можуть потребувати адаптації програми, середовища чи навчальних завдань, це не змінює основного принципу демократії, який полягає в тому, що кожна особистість має право бути почутою та зробити свій внесок.

Доцільність будь-якого методу, який може використовуватись у роботі з дітьми з особливими потребами, обов’язково повинна охоплювати 5 важливих елементів (інфографіка).

Запровадження демократичних принципів у методики для дошкільнят є логічним і природним підходом для дітей з особливими потребами та без них.

Є багато способів залучення дітей із різноманітними здібностями та навчальними стилями під час використання демократичного підходу. Наприк-лад, дитині, яка використовує комунікаційну дошку для вираження своїх уподобань і бажань, дадуть змогу сказати, із чим і з ким вона хоче гратися, використовуючи символи на її дошці. Аналогічно до цього, під час голосування в групі педагог може заохотити дитину з очевидними розладами доторкнутися до всіх піднятих рук, щоб вона могла порахувати кількість дітей, демонструючи певну реакцію.

Один із ключів до впровадження демократичної філософії в будь-яких дошкільних закладах є віра в те, що кожний має здатність зробити вагомий внесок. Коли це припущення переконливо визначають та підтримують, тоді стає можливим створення природних можливостей для всіх дітей приймати рішення.

Демократія в дошкіллі — цінність. Вона відображає віру в те, що всіх членів певної спільноти сприймають як важливих та компетентних. Правдива сутність демократії полягає в розвиткові такого суспільства, у якому поважають кожне дитяче право бути почутим, навіть якщо голоси звучать неоднаково.

Виховання й навчання дошкільнят із різноманітними відхиленнями в розвитку в дошкільних закладах (групах) компенсувального виду, у закладах «Навчальна школа — дитячий садок» компенсувального виду, у дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних закладах), у групах тимчасового перебування здійснюють відповідно до спеціальних навчальних планів і програм, зокрема й ліцензованих авторських.

У цих закладах забезпечується предметно розвивальне оточення відповідно до особливостей розвитку дошкільнят із тими чи тими відхиленнями в розвитку. Виховання й навчання дітей здійснюють спеціально підготовлені педагоги-дефектологи, вихователі, музикальні керівники й інструктори з фізичного виховання.

Так дитина з відхиленнями в розвитку може навчатися і в умовах спеціалізованих (компенсувального та корекційного виду), і в умовах інтегрованого (спільно з дітьми з нормальним розвитком) виховання.

Умови інтеграції дошкільнят із відхиленнями в розвитку

  • здійснення ранньої (із перших днів життя) корекції відхилень у розвитку й формування компенсаторних механізмів;
  • забезпечення обов’язкової кореційної допомоги кожній дитині, що виховується в умовах загальноосвітнього закладу;
  • наявність медико-педагогічного обґрунтування під час вибору тієї чи тієї моделі інтегрованого навчання.

Інтеграція повинна не протистояти системі спеціальної освіти, а бути однією із форм системи. Інтеграція — це модель спеціальної педагогіки; інтегрована в загальне освітнє середовище. Дитина з відхиленнями в розвитку залишається під її патронатом: вона або виховується в спеціальній групі при дошкільному закладі комбінованого виду, або обов’язково отримує корекційну допомогу під час виховання з дітьми з нормальним розвитком. Інтеграція зближує дві загальноосвітні системи — загальну та спеціальну.

У закладах комбінованого типу з урахуванням рівня розвитку й індивідуальних особливостей розвитку дітей інтеграція повинна здійснюватися в різних формах:

Комбінована інтеграція. Діти з рівнем психофізичного й мовного розвитку, відповідним чи близьким до вікової норми, які самостійно себе обслуговують, по 1—2 дитини виховуються в масових групах, отримують систематичну корекційну допомогу педагога-дефектолога та психолога.

Часткова інтеграція. Діти (1—2 років), що не здатні на рівні зі здоровими однолітками оволодіти програмними вимогами, перебувають лише частину дня (наприклад другу його половину) в групі з дітьми, що нормально розвиваються.

Тимчасова інтеграція. Вихованці спеціальної групи незалежно від рівня психофізичного й мовного розвитку та навичок самообслуговування об’єднуються зі здоровими дітьми не рідше за 1—2 рази на місяць для проведення різних заходів виховного характеру (цю модель інтеграції можна й потрібно реалізовувати в загальноосвітніх закладах компенсувального виду в дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинках).

Реалізація всіх цих форм має обов’язкове керівництво процесом інтеграції педагогом-дефектологом і психологом, які допомагають в організації виховання та навчання дитини з відхиленнями в розвитку в колективі здорових однолітків.

Повна інтеграція може бути ефективна для дітей з відхиленнями в розвитку, що за рівнем психофізичного та мовного розвитку відповідають віковій нормі (або близькі до неї), самостійно себе обслуговують і психологічно готові до спільного зі здоровими однолітками навчання. Вони включаються по 1—2 дитини в звичайні групи загально розвивального дитячого садка закладу «Початкова школа — дитячий садок», при цьому їм обов’язково надають корекційну допомогу.

Здійснення різних форм інтеграції дітей із відхиленнями в розвитку в колектив нормальних однолітків повинне сприяти соціалізації дошкільників з особливими потребами, а для дітей із нормальним розвитком це створить оточення, де вони починають усвідомлювати, що світ становить єдину спільноту людей.

Цілеспрямована робота з інтеграції дітей із відхиленнями в розвитку є обов’язковим компонентом діяльності системи дошкільних закладів і загальноосвітнього та комбінованого, і компенсувального виду.

Отже, перед загальноосвітніми дошкільними закладами та «Початкова школа — дитячий садок», у які інтегровані окремі діти з відхиленнями, постають принципово нові завдання:

  • педагогічне спостереження та діагностика, спрямовані на виявлення дошкільнят із підозрою на відхилення в розвитку;
  • робота з батьками таких дітей, щоб переконати їх в необхідності комплексного медико-психолого-педагогічного обстеження дитини;
  • постановка питання про обов’язкове забезпечення дитини з відхиленнями в розвитку індивідуальними корекційно-розвивальними заняттями з педагогом-дефектологом, психологом й іншими фахівцями (в умовах закладу чи поза його межами); заняття формують з урахуванням особливостей розвитку дитини з тими чи тими відхиленнями;
  • забезпечення індивідуального підходу до виховання та навчання дитини з відхиленнями в розвитку з врахуванням особливостей конкретних порушень, відповідно до рекомендацій спеціалістів: лікаря, вчителя-дефектолога, педагога-психолога;
  • забезпечення контакту між освітніми закладами загального типу та фахівцями, що надають кореційну допомогу дитині з відхиленнями в розвитку поза їх межами;
  • робота з батьками дитини, що має відхилення в розвитку, для забезпечення єдиного підходу до виховання та навчання, дотримання рекомендацій спеціалістів, надання допомоги дошкільнику під час оволодіння програмними вимогами, розрахованими на дітей з нормальним розвитком;
  • цілеспрямоване спостереження за розвитком дитини з відхиленнями в розвитку, за його просуванням — для своєчасного вирішення питання про зміни в процесі виховання та навчання.

Може йтися про: а) бажання переведення дошкільника до спеціалізованого закладу (групи); б) інтенсифікацію корекційно-розвивальних занять зі спеціалістом, надання в процесі цих занять допомоги дитині в оволодінні програмними вимогами, вдосконалення матеріально-технічної бази інтегрованого виховання; в) надання допомоги вихователям в організації навчання дитини з відхиленнями в розвитку серед дітей із нормальним розвитком.

Створення спеціальних умов здійснюють для вирішення комплексу корекційно-розвивальних й освітньо-виховних завдань у процесі динамічного психолого-педагогічного навчання та виховання дитини.

При цьому зберігаються такі умови:

  • зміст виховання та навчання спрямовано на збагачення розвитку дітей дитячого, раннього та дошкільного віку;
  • завдання та зміст корекційної роботи з дітьми враховують структуру, ступінь і характер порушень у розвитку;
  • зміст і характер взаємодії дорослих із дітьми в різні періоди дитинства відмінні;
  • матеріально-технічні, медико-соціальні умови, предметно розвивальне середовище відповідають освітнім і корекційним завданням;
  • професійну підготовку фахівців спрямовано на збереження та зміцнення здоров’я дитини, її фізичний і психічний розвиток, корекцію наявних у неї відхилень. Крім того, вона повинна постійно вдосконалюватися, відповідати досягненням передової науки та практики.

Принципи інклюзивної програми навчання

Ключові принципи, яких повинні дотримуватися педагоги й адміністрація, працюючи в межах інклюзивного навчання:

  • відповідність рівневі розвитку;
  • навчання, орієнтоване на дитину;
  • участь родин;
  • демократизм.

Відповідність завдань рівневі розвитку дітей.

Поняття «відповідність рівневі розвитку» умовно можна розподілити на дві частини: відповідність вікові та відповідність індивідуальним можливостям.

Відповідність вікові — наукові дослідження засвідчили, що за перші дев`ять років життя всі діти проходять кілька універсальних послідовних етапів розвитку. Ці зміни стосуються всіх сфер — фізичної, емоційної, соціальної, пізнавальної. Знаючи типову послідовність розвитку дитини, фахівці мають можливість створити належне навчальне середовище й розробити відповідні заняття.

Відповідність індивідуальним можливостям. Хоча ступені розвитку дітей одні й ті самі, проте всі малята проходять їх із різною швидкістю, яка залежить від індивідуальних особливостей, стилю навчання, родинного оточення. Тому план роботи з учнями повинен відповідати їхнім індивідуальним потребам. Найефективніше малята навчаються в процесі безпосереднього знайомства з різними матеріалами, ідеями та людьми. Не надто складними, щоб діти могли зрозуміти матеріал, і не надто простими, щоб спричиняти цікавість.

Навчальний план, методи навчання, види матеріалів у класі, стиль взаємодії з дорослими — усе повинно відповідати вікові й індивідуальним особ-
ливостям учнів. Педагоги мають враховувати стадії розвитку дітей і розробляти такі завдання, які би гарантували успішність процесу навчання кожного малюка.

Навчання, орієнтоване на дитину.

Завдання фахівця — ретельно планувати мобільні й цікаві заняття, які б відповідали можливостям кожної дитини. Потім діти на власний розсуд обирають види діяльності й індивідуалізують їх залежно від свого рівня розвитку. Уважно спостерігаючи за дітьми під час роботи, педагог може за потреби видозмінювати завдання, додавати нові матеріали тощо. Більшість занять проводять у невеликих групах, що сприяє індивідуалізації. Якщо кожна дитина навчається за індивідуальним планом, клас стає динамічним, змінним середовищем, яке справді відповідає дитячим потребам і можливостям.

Участь родин.

Першими вчителями, які найбільше впливають на малят, є члени їхніх сімей. Звичайно, батьки бажають своїм дітям тільки найкращого й хочуть, щоб вони згодом стали успішними й продуктивними членами суспільства. Тому педагоги повинні ставитися до родин як до партнерів, що відіграють винятково важливу роль у процесі навчання й виховання дітей. Під час роботи за програмою вдома повторюється й поглиблено вивчається викладений у групі матеріал. Педагог же будує заняття залежно від сфери інтересів сім`ї та домашнього навчального процесу. Така взаємодія сприяє розвиткові взаємної довіри й поваги між батьками та вчителями.

Інклюзивна програма навчання — це програма для двох поколінь. Вона передбачає різноманітні засоби участі батьків: вони можуть безпосередньо допомагати в класі, брати участь у прийнятті рішень через батьківські комітети, надавати педагогам необхідну інформацію про сильні якості й потреби своїх дітей тощо.

Батьки й вчителі рівнозначно відповідають за розвиток у дітей комунікативних навичок, поваги до інших, толерантного ставлення до відмінностей між людьми. Спілкування педагогічного колективу й родин може здійснюватися різними способами — через записки, зустрічі, збори, конференції, батьківські групи підтримки, візити до дому.

Філософія інклюзивної освіти забезпечує створення демократичної атмосфери серед малят і їхніх родин. Заохочуючи дітей до розвитку індивідуальності, до критичного мислення, допитливості, ініціативи, незалежності прийняття рішень, поваги до людських особливостей, педагоги сприяють формуванню громадян, пристосованих до життя в демократичному суспільстві.

Залучення дітей із вадами до активного соціального життя є одним із проявів демократії. Шкільна спільнота повинна не лише створювати умови для залучення дітей із особливими потребами, вона має ставитися до цього, як до важливої справи, якою слід пишатися.

Зміст, методи виховання та навчання формуються з урахуванням сучасних уявлень про сутність психічного розвитку, про роль психологічної цілісності інтелектуального й емоційного факторів у становленні особистості, про особливості своєрідності становлення психіки дитини з порушенням розвитку, а також провідної ролі навчання в психічному розвитку людини.

Під час розробки освітніх програм враховують принципи і загальної, і корекційної дошкільної педагогіки.

Побудова корекційно-розвивальних програм згідно з цими принципами повинна забезпечити соціальну спрямованість педагогічного впливу та соціалізацію дитини, тому що важливим компонентом загальноосвітньої та корекційної роботи повинно бути подолання соціальної недостатнос-
ті дитини.

Виходячи з основних закономірностей розвитку в нормі і патології, у програмах визначають базові напрямки педагогічної роботи, що забезпечують максимально можливу цілісність і гармонійність розвитку дитини. Це здійснюється в процесі соціального розвитку, фізичного виховання, пізнавального розвитку, формування механізмів основної діяльності, властивої певному періоду дитинства, продуктивних видів діяльності (малювання, ліплення, аплікації, конструювання, елементарної праці), естетичного виховання. Разом усі ці напрямки роботи забезпечують вирішення загально розвивальних задач.

Комплексний підхід до вивчення дітей із порушеннями та відхиленнями в розвитку полягає у всебічному обстеженні й оцінюванні особливостей розвитку дитини й охоплює не лише пізнавальну діяльність, а й поведінку, емоції, також стан слуху, зору, рухової сфери, неврологічний статус, соматичний стан. У такому обстеженні задіяні різні фахівці: лікарі-невропатологи, психіатри, генетики, фізіологи, психологи, дефектологи й ін. Лише комплексне застосування клінічного та психолого-педагогічного методів обстеження найоб’єктивніше розкриває картину розвитку в конкретному випадку.

Сучасна систематична психолого-медико-педагогічна допомога дошкільникам із порушеннями в розвитку, консультативно-методична підтримка їх батьків, соціальна адаптація дитини, формування в неї здібностей до навчальної діяльності здійснюються в системі освіти, охорони здоров’я та соціального захисту.

У системі освіти педагогічна допомога цим дітям реалізується в різних організаційних формах.

Інтеграція дітей з особливостями психофізичного розвитку у звичайні заклади — це світовий процес, до якого залучені всі розвинені країни.

Особливої активності він набув в останнє десятиріччя. Саме останнім часом приділяють посилену увагу до зазначеної категорії дітей, активно відбуваються процеси їхньої інтеграції в загальний соціум, розробляють засоби участі в суспільному навчально-виховному процесі.

Інтеграція учнів з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні заклади та класи є позитивною тенденцією в освітній політиці, яку, до речі, підтримує й Рада Європи.

Навчання у звичайних загальноосвітніх закладах дітей з особливостями психофізичного розвитку допомагає їм адаптуватися до нормальних життєвих ситуацій, інтегруватися в загальний соціум, позбутися почуття ізольованості, відчуження, сприяє зникненню соціальних бар’єрів та сегрегації, а також учить інших людей спілкуватися та працювати разом, формує в них почуття відповідальності за товаришів, які потребують допомоги, емпатії, співчуття.

Водночас у загальноосвітніх навчально-виховних закладах і сьогодні перебуває значна частина недіагностованих дітей. Є діти, інтегроване навчання яких проводиться лише за бажанням батьків, без порад фахівців. Дуже часто діти в умовах інтеграційного навчання не одержують необхідної корекційної допомоги, відсутнє належне технічне забезпечення тощо.

 

Однією з найважливіших умов успішної інтеграції учнів, що мають особливості психічного розвитку, є організація та проведення з ними відповідної корекційно-розвивальної роботи.

Суттєве значення має час інтеграції в загальноосвітній заклад і, безумовно, диференційований підхід під час добору учнів. Адже далеко не всі категорії осіб з особливостями психофізичного розвитку можуть перебувати в колективі здорових однолітків. Слід зазначити, що саме ці питання досить продуктивно останнім часом вивчають в інституті корекційної педагогіки.

Втім, не варто забувати того, що інтеграція не є альтернативою системі спеціальних навчальних закладів, яка зарекомендувала себе досить добре. Ці дві форми навчання можуть існувати лише паралельно, доповнюючи одна одну.

При цьому ефективність інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку може бути забезпечено не лише за умови вирішення вже згаданих проблем, проблем змістового та кадрового забезпечення, але й за умови психологічної готовності масових загальноосвітніх закладів прийняти таких учнів.

Використані джерела

  • Актуальные проблемы диагностики задержкы психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М.,1982.
  • Баряєва Л. Б., Гаврилушкина О. П. и др. Програма воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточности. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001.
  • Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., 1999.
  • Зиглер Э., Ходапп Р. М. Понимание умственной отсталосты. К., 2001.
  • Ілляшенко Т. Питання інтеграції спеціальної та масової школи та організації допомоги дітям з труднощами у навчанні. Дефектологія. № 2.
  • Колупаєва А. Інтегроване навчання: реалії, перспективи. Дефектологія. № 3.
  • Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков та ін. К. : Контекст. 2000. 336 с.
  • Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики ы ранней корекции нарушеный развыты. Дефектология. № 1.
  • Мастюкова Е. М. Лечебная педагогыка (ранний
    и дошкольный возраст). М., 1997.
  • Полохій З. П. Малятко програма виховання для дітей дошкільного віку. К., 1999.
  • Скрипченко О. В. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. Київ: Просвіта, 2001.
  • Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. Е. А. Стребелевой. М., 2000.
  • Трофименко Л. Асоціативний експеримент як один із методів дослідження словника дошкільників. Дефектологія. 2001. № 4.
  • Утробина К. К., Утробин ГФ. Увлекательное рисование методом тычка с детьмы 3—7 лет: Ресуэм и познаем окружающый мир. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2007.
  • Федієнко В., Чемеренко О. Образотворче мистецтво методика раннього розвитку дітей 4—6 років. Харків: ВД «Школа», 2004.
  • Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. Дефектология. № 2.

Кристина Холодницька, соціальний педагог

Центру трудової реабілітації з відділенням соціальної адаптації для інвалідів та осіб з інтелектуальною недостатністю, м. Київ

газета "Соціальний педагог", №3 березень 2018