Для шкільного психолога важливо не тільки розуміти особистісні особливості дитини з гіперактивним розладом, а й ще уміти з нею працювати. Ця стаття стане Вам у пригоді під час психологічного супроводу дітей із гіперактивним розладом.

У назві цієї статті ми не випадково говоримо про психологічний супровід дитини у навчальному закладі, не обмежуючись школою чи дошкіллям, бо засади, на яких будується допомога дитині, в усіх вікових періодах однакові. Саме про них і йтиметься далі, хоча на сторінках видань «Шкільного світу» уже неодноразово розглядали питання гіперактивного розладу і в школярів, і в дошкільників.

Звичайно, у кожному віковому періоді він має свої особливості, які крім біологічних факторів значною мірою пов’язані із соціальною
ситуацією розвитку дитини. Справді, невпорядкованість поведінки дошкільника хоч і ускладнює навчально-виховний процес, але і батьки, та й педагоги, ще сподіваються, що дитина «переросте», подорослішає.

Зрештою і вимоги до дитини у дошкільному навчальному закладі не порівняти зі шкільними. Так втрачається час, коли до врегулювання поведінки дитини уже потрібно докладати усіх зусиль. Надзвичайно драматичною стає ситуація з приходом дитини до школи, коли її поведінка починає підпорядковуватися численним і досить жорстким правилам, виконувати які вона ніяк не може. Переважно в цей час розлад і діагностується.

На сьогодні проблема умов навчання дітей з гіперактивним розладом набула надзвичайної гостроти і, на жаль, далека від позитивного розв’язання, бо масове переведення їх на індивідуальне навчання може задовольнити хіба що школу, яка позбавляється великого клопоту. Дитина ж потрапляє в найгірші умови для її навчання, розвитку, соціальної адаптації.

Тим часом дитячі психіатри О. Дзюба й І. Марценковська нещодавно у Києві провели дослідження серед учнів загальноосвітніх шкіл. Вони виявили, що 12,2% дітей мають гіперактивний розлад. Ці ж автори наголошують на тому, що такий розлад є передумовою виникнення подальших ускладнень у вигляді опозиційно-демонстративного і асоціального розладів, від яких один крок до стійкої соціальної дезадаптації з усіма тяжкими наслідками, які вона за собою тягне.

Значна поширеність гіперактивного розладу серед дітей шкільного і дошкільного віку підтверджується і досвідом роботи психолого-медико-педагогічних консультацій: на кожному засіданні завжди буває на обстеженні хоча б одна дитина з цією проблемою.

І за кожним зверненням батьків до психолого-медико-педагогічної консультації стоїть вимога школи рекомендувати дитині індивідуальне навчання. Про його негативні наслідки ми вже говорили вище. Наголосимо, що не кожна дитина має такі тяжкі розлади поведінки, яким не можна дати раду у класі. Діти, яких дійсно задля благополуччя цілого класу однолітків доводиться навчати індивідуально, становлять меншість.

А часто трапляється, що дитина ще не встигла адаптуватися у класі, її індивідуальністю ніхто не поцікавився, але уже і педагоги, і батьки встигли пересваритися і постало питання: індивідуальне навчання.

Причина таких поспішних рішень — надзвичайно низька компетентність з питань гіперактивного розладу як у психологів і педагогів навчального закладу, так і батьків, хоча уже є достатньо літератури, яка дає можливість отримати необхідний мінімум знань. Ворожнеча між батьками і школою — це індикатор некомпетентності обох сторін.

Психолого-медико-педагогічна консультація виступає зацікавленим суб’єктом у налагодженні взаємодії зі школою для побудови системи допомоги дітям з гіперактивним розладом в умовах навчання в класному колективі і формування у них адаптивної поведінки.

Тим часом сьогодні складається ситуація, яка перешкоджає створенню єдиної системи взаємодії психолого-медико-педагогічної консультації, навчального закладу і сім’ї у забезпеченні оптимальних умов навчання і розвитку дітей з гіперактивним розладом.

Одним із негативних факторів, що перешкоджає злагодженій взаємодії учасників допомоги дітям цієї категорії, є передача функції визначення потреби дитини в індивідуальному навчанні лікарській консультативній комісії (ЛКК). Психолого-медико-педагогічним консультаціям залишається тільки визначення програми навчання дитини, яка у випадках з гіперактивними дітьми здебільшого є звичайною загальноосвітньою.

І консультація це констатує, не маючи більше ніякого впливу на вирішення долі дитини. Потрібно зауважити, що ЛКК з більшою легкістю рекомендує індивідуальне навчання, ніж психолого-медико-педагогічні консультації, очевидно, через меншу взаємодію з психологічною службою системи освіти і педагогічним процесом загалом, а тому й менше зосереджує увагу на його віддалених педагогічних і соціальних наслідках.

Наш досвід роботи у психолого-медикопедагогічній консультації показує, що ті батьки, які легко задовольняються індивідуальним
навчанням гіперактивної дитини за рекомендацією ЛКК, досить скоро переконуються в усіх його негативних сторонах і починається намагання повернути дитину у класний колектив.

Виявляється, це зробити не так просто: дитина протягом індивідуального навчання дедалі більше дезадаптується, і через це недостатнє і несистематичне навчальне і розвивальне навантаження, і через відсутність умов для вироблення навичок взаємодії з ровесниками. Поведінка такої дитини у класі після індивідуального навчання не стає кращою. Проблема набирає ще більшої гостроти.

Щоправда, сьогодні у подібних випадках покладають надії на інклюзивне навчання таких дітей. Особливості спеціальної навчальної програми та складання індивідуального плану навчання дитини значною мірою залежить від інших проблем її розвитку, які дуже часто поєднуються з гіперактивним розладом, наприклад, затримка психічного розвитку, недорозвиток мовлення, елементи розладів спектру аутизму, що створює додаткові педагогічні проблеми. У таких випадках справді є потреба введення додаткових годин для індивідуальних корекційно-розвиткових занять дитини з педагогом, логопедом тощо.

Оскільки у випадках гіперактивного розладу для навчального закладу головною проблемою є неспроможність дитини дотримувати правил поведінки, труднощі, а часом і нездатність включитися у навчальний процес разом із класом, постає питання про необхідність асистента педагога, який би на уроці організовував діяльність дитини і попереджав деструктивні дії.

Звичайно, в окремих випадках цей варіант навчання може бути єдиним виходом із складної ситуації. Але це — для найтяжчих станів ускладненого гіперактивного розладу.

Проте у більшості випадків супровід асистента дитини, яка має гіперактивний розлад і водночас цілком достатній інтелектуальний розвиток, може спричинити негативний ефект, на чому наголошують і провідні зарубіжні фахівці. Наявність асистента дитина (і однокласники) сприймають як свідчення її неповносправності, що змушує обмежувати її самостійність, керувати її діями, у той час як однокласники виглядають дорослішими
і самостійнішими.

Особливо негативно на поведінці дитини може позначитися присутність на уроці мами, яка часто за наполяганням школи стає виконувачем ролі асистента. У таких випадках на уроці продовжує розігруватися драма домашніх взаємин між мамою і дитиною, що тільки ускладнює ситуацію і аж ніяк не сприяє її розв’язанню. Навіть для молодшого школяра нормою є почуття дорослості, і супровід мами переживатиметься як приниження, обмеження самостійності.

Тому потреба в асистенті (особливо асистенті-мами) повинна бути дуже зваженою з огляду на наслідки, які можуть негативно вплинути на формування особистості дитини та призвести до результату, протилежного очікуваному. Утім, незалежно від наявності супутніх розладів, дитина з гіперактивним розладом, який ускладнює її навчання і поведінку, повинна бути визнана такою, що має особливі освітні потреби, та отримати право на певну кількість годин для корекційної роботи з нею. Програму навчання, кількість годин для надання дитині корекційної допомоги визначає психолого-медико-педагогічна консультація, яку потрібно відвідати, щоб підтвердити право на таку допомогу.

Інша справа, що визначена консультацією кількість годин на корекційну допомогу дитині не завжди зводиться тільки до додаткових занять, а є цілісним процесом психолого педагогічного супроводу, який вимагає від педагога і психолога, насамперед, систематичної і компетентної взаємодії з батьками для організації поведінки дитини.

Отже, ні індивідуальне навчання, ні інклюзивне у супроводі асистента не можуть радикально розв’язати проблему психолого-педагогічної допомоги дитині з гіперактивним розладом у навчанні і соціальній адаптації без спеціальних заходів, спрямованих на упорядкування її поведінки і навчання.

Єдиним, визнаним у світовій психолого-педагогічній практиці ефективним способом допомоги гіперактивним дітям у регуляції їхньої поведінки і повноцінного розвитку є злагоджена взаємодія сім’ї і навчального закладу на засадах поведінкової терапії з включенням самої дитини в усвідомлення своєї проблеми та зацікавленістю і вірою в її подолання.

Найбільша помилка шкільних психологів — орієнтація на обмежені в часі заняття з дитиною самого психолога.

Водночас це — дуже складне завдання, яке включає багатьох учасників, потребує кваліфікованих дій кожного з них, взаєморозуміння і взаємодопомоги.

Організатором і керівником такої роботи в наших умовах повинен стати практичний психолог навчального закладу, від якого, насамперед, вимагається знання проблеми гіперактивного розладу з дефіцитом уваги у дітей та уміння організувати взаємодію учасників допомоги таким дітям.

Тим часом, як уже зазначалося, сьогодні рівень підготовки психологів шкільних і дошкільних навчальних закладів до надання допомоги дітям з гіперактивним розладом є дуже низьким.

Насамперед, це виявляється у нерозумінні суті такого складного явища, як гіперактивний розлад. Часто від психолога можна почути, що, мовляв, у розвинених країнах медсестра проходить по класу, дає дітям по пігулці і проблема вирішена. Інші стверджують, що звичайні сімейні негаразди призводять до гіперактивного розладу. Усе це уривки знань, які заводять на манівці і вже напевне не дають вибудувати систему допомоги дитині.

У нашій практиці був випадок, коли шкільний психолог посилався на розроблену ним і затверджену регіональним центром практичної психології і соціальної роботи тридцятигодинну програму, спрямовану на тренування уваги дитини з гіперактивним розладом за допомогою різних варіантів коректурних проб, ігор тощо.

Зрозуміло, що така методична розробка свідчить про незнання її автором суті проблеми гіперактивного розладу, і запропоновані вправи позитивного результату дати не можуть, скільки б годин на них не витратив психолог. Вони забирають у нього багато часу, який можна використати набагато плідніше, якщо розуміти стан дитини і методи допомоги їй.

Що потрібно знати про гіперактивний розлад

Гіперактивний розлад із дефіцитом уваги є станом дитини, її індивідуальною особливістю. Ця особливість зумовлена недостатньою сформованістю процесів саморегуляції, які організовують і контролюють поведінку. Такими є особливості функціонування лобних ділянок кори головного мозку, зумовлені генетичними факторами чи органічним ураженням центральної нервової системи.

Отже, розлад є, насамперед, біологічно зумовленим. Тому, справді, медикаментозне втручання тут буває доцільним і в ряді розвинених країн практикується. Його починають запроваджувати і в нашій країні. Це — засіб створити сприятливе тло для систематичної психолого-педагогічної роботи.

Медикаментозне втручання — справа не психологів, а лікарів, які визначають потребу у ньому індивідуально і з цілим рядом застережень. Нам залишається тільки наголосити, що у тих країнах, де ліки є цілком доступними і застосовуються, багато уваги приділяють психолого-педагогічному втручанню, а особливо роботі з батьками як основними вихователями дитини і організаторами її поведінки.

Провідні зарубіжні фахівці з питань допомоги дітям з гіперактивним розладом, надають великого значення різним формам роботи з батьками, зокрема психотерапії, заняттям зі змішаними групами батьків і дітей підліткового віку.

Для організації допомоги дітям із названим розладом є, насамперед, усвідомлення того, що його не можна подолати якоюсь обмеженою в часі системою заходів. Недоліки самоконтролю, які лежать в основі розладу, зазнаючи певних вікових змін, у переважній більшості випадків залишаються на все життя.

Тому найкраще, що можна зробити, — допомагати дитині контролювати свою діяльність і навчати її жити з цією особливістю, отже, розуміти свої недоліки, уміти свідомо їх долати.

Навчання дається тільки тривалою працею, спрямованою на організацію діяльності дитини у школі і вдома. Така допомога і є справжнім психолого-педагогічним супроводом.

Вихідною позицією у побудові психолого-педагогічного супроводу дитини з гіперактивним розладом є системність — забезпечення їй допомоги в усіх випадках, коли вона не може цілеспрямовано працювати та адекватно поводитись. А таких ситуацій безліч. Тому і потрібна злагоджена взаємодія педагога і батьків, щоб єдність педагогічних заходів діяла у школі і вдома.

Активним учасником цього процесу є і сама дитина, якій потрібно допомагати усвідомити свої труднощі і позитивно сприймати допомогу, яка їй надається. А для цього потрібна ще одна дуже важлива умова — дитині потрібно забезпечити середовище, яке її приймає. Неприйняття гіперактивної дитини дорослими і ровесниками є дуже серйозною проблемою, яка перешкоджає налагодити продуктивну взаємодію з нею дорослих і ровесників.

Неповноцінне спілкування гіперактивної дитини з дорослими негативно позначається на її загальному психічному розвитку, зокрема на пізнавальній діяльності, мотивації поведінки та її довільної регуляції. Тільки у взаємодії з дорослим можливе упорядкування і оптимальний розвиток усіх цих сфер.

Стримати роздратування і внутрішню агресію у ставленні до дитини, яка не може всидіти за партою чи неспроможна виконувати з класом прості дії і займається сторонніми справами, допоможе усвідомлення, що перед нами не зловмисник, який «випробовує нерви» дорослого, а дитина з об’єктивно зумовленими розладами, від яких потерпає й сама потребує співчуття.

Досвід показує, що успіх в адаптації такої дитини до навчального закладу значною мірою залежить саме від ставлення педагога до неї, від налагодження з нею добрих стосунків і вміння приходити на допомогу скрізь, де дитині не вистачає здатності контролювати свої дії. Успіх у цій нелегкій справі залежить від індивідуальності педагога, його винахідливості.

Нещодавно одна вчителька початкових класів ділилася досвідом, як їй вдалося адаптувати до навчання хлопчика з гіперактивним розладом: протягом року у першому класі на уроці вона садила його на відстані простягнутої руки, а часто навіть і тримала за руку, щоб у такий спосіб підтримувати емоційний контакт. Крім того, підтримувати увагу і спрямовувати до продуктивної діяльності та попереджати порушення дисципліни.

Зрозуміло, що така дитина повинна сидіти за партою якнайближче до педагога, щоб постійно бути у полі його зору, щоб педагог мав змогу бачити, коли потрібно їй допомогти виконувати завдання та утримати від деструктивних дій. Гіперактивну дитину краще посадити поряд із спокійними, організованими дітьми.

Ще одна умова, яка полегшує упорядкування поведінки гіперактивної дитини і продуктивної взаємодії з нею — їй повинно бути цікаво.

А ті, що схильні порушувати дисципліну, повинні сидіти подалі від неї. Зловживання зауваженнями, особливо окриками, приносить тільки шкоду, адже це ніяк не може допомогти дитині, яка не здатна організувати свою діяльність, змінити свою  поведінку. Від педагога залежить і ставлення дитячого колективу до особливого товариша. Якщо дитина відчуватиме захищеність і прихильність, у неї зменшиться кількість усяких витівок, агресії.

Без позитивного ставлення до дорослого не можливо виробити у дитини і потребуу позитивній оцінці, без якої не буває продуктивної взаємодії. Адже особливо значущою є похвала тієї людини, яку любиш і якій довіряєш. Така оцінка є ефективним важелем регуляції дитячої поведінки. Позитивні емоції, пов’язані з успішним завершенням поставленого перед дитиною завдання, особливо цінні, бо вони дозволяють закріпити досвід, навички регульованої поведінки.

Дефіцит уваги, про який йдеться навіть у назві розладу, буває не завжди однаковим. Більш вразливою є довільна увага, коли потрібно свідомо зосередитись з певною метою. Якщо ж дитині просто стало цікаво, мимовільна увага може виявитися і досить стійкою.

Адже не даремно батьки часто не погоджуються з фахівцями щодо розладів уваги у дитини, посилаючись на те, що вона може годинами грати в комп’ютерні ігри. Важливо, щоб безпосередній інтерес був спрямований на змістовні речі, які допомагатимуть дитині зацікавитися й навчальним матеріалом.

Підтримка безпосереднього інтересу лежить в основі усієї педагогічної роботи з гіперактивною дитиною, якій дуже важко підпорядкувати свою діяльність опосередкованій, віддаленій меті. Звичайно, це ніяк не означає, що всю взаємодію з такою дитиною можна будувати тільки на безпосередньому інтересі. Перехід від «хочу», «цікаво» до «потрібно» украй необхідний, але в цьому переході велику роль відіграє безпосередній інтерес.

Щоб спрямовувати гіперактивну дитину до бажаної поведінки, потрібно постійно підсилювати її мотивацію, викликати зацікавленість близьким бажаним результатом. Саме на таких засадах ґрунтується поведінкова терапія, яка є найефективнішою у педагогічній роботі з гіперактивними дітьми.

Практично в основі поведінкової терапії лежить введення додаткових стимулів для досягнення бажаної поведінки дитини. Для цього необхідні принаймні дві умови.

По-перше, завдання (дотримання певного правила у виконанні завдання, грі чи у поведінці) повинно бути доступним дитині: інструкція — коротка і чітка, час виконання — нетривалий. Часто завдання, яке зазвичай доступне дітям певного віку, для їхнього гіперактивного ровесника потрібно скорочувати або ділити на кілька окремих.

Наприклад, у грі з правилами потрібно починати з одного правила, і поки воно не буде відпрацьоване, не вводити нових правил. Воно повинно бути зрозумілим, із чіткою короткою інструкцією. Поступово, у міру закріплення навички виконувати певні вимоги, завдання ускладнюються. Те ж саме й під час виконання завдань у класі: педагог повинен вчасно бачити, коли дитина губиться у послідовності дій і припиняє працювати. Так само керують її поведінкою батьки і вдома.

По-друге, мобілізацію зусиль дитини для досягнення позитивного результату і підтримання її уваги необхідно спеціально стимулювати. Вводити систему винагород і покарань. Цей принцип поведінкової терапії ґрунтується саме на тому, що чим коротший шлях до досягнення чогось бажаного, тим легше зосередити на ньому увагу і контролювати поведінку. Тому вводять систему додаткових стимулів, своєрідних орієнтирів, які дозволяють спрямувати дії дитини у потрібному напрямку.

Конкретний зміст таких стимулів складно передбачити для всіх випадків. Це залежить від того, що саме дуже бажане для дитини, що може принести їй особливу радість і, навпаки, позбавлення чого буде досить прикрим.

Це — не такий уже й простий педагогічний прийом, бо спрощене його використання батьками може звестися до відвертої купівлі певної поведінки, наприклад «зроби, як я прошу, і отримаєш за це гроші на морозиво». Саме тут і потрібні приязні, довірливі стосунки дитини з дорослим, коли його
похвала, відзнака (наприклад, зірочка для дошкільника за гарну поведінку на занятті чи певна кількість балів за дотримання правил поведінки на уроці) будуть значущими для неї.

Щоб підтримувати у дитини позитивну самооцінку і віру в свої можливості, треба починати із заохочень і позитивних оцінок. Покарання, штрафи (наприклад, забрати одну із зірочок, які назбиралися за хорошу поведінку) вводять пізніше і обов’язково так, щоб дитина розуміла, що до неї ставляться так само позитивно, але була порушена домовленість, а це й тягне за собою певну втрату.

Усі відомі сьогодні фахівці з питань корекції гіперактивного розладу наголошують на продуктивності заохочення, позитивної оцінки і застерігають від покарань, які принижують дитину і порушують віру в доброзичливість дорослих та ведуть до негативних наслідків.

Зрозуміло, що дотримання системи постійної організації діяльності дитини, застосування позитивної стимуляції і штрафів не може обмежуватися тільки навчальним закладом. Принципи поведінкової терапії з її системою стимуляції бажаної поведінки повинні діяти постійно, в усіх життєвих ситуаціях дитини. Саме тому таким важливим є залучення батьків до реалізації цих принципів у постійній взаємодії з педагогом.

Світова практика корекції гіперактивного розладу у дітей довела, що освіта батьків та залучення їх до свідомої і компетентної допомоги дитині є першочерговим завданням фахівців, на розв’язання якого потрібно спрямовувати усі зусилля.

Тим часом, це завдання є і надзвичайно тяжким для виконання, бо багато батьків самі потребують психологічної допомоги, без якої навряд чи спроможні допомагати своїй дитині. Усі батьки потребують навчання з питань допомоги гіперактивній дитині, від поведінки якої вони й самі потерпають і роблять чимало помилок у намаганні вплинути на неї.

Практично взаємодія педагога і батьків полягає в тому, що педагог заводить спеціальний щоденник, у якому кожного дня повідомляє батькам про проведений дитиною день у школі.

Звичайно, це не перелік скарг, а повідомлення про певні успіхи, за які нараховується певна кількість балів (дошкільникам — зірочки, квіточки тощо), або називаються недоліки поведінки, виконання завдань на уроці і, відповідно, знімаються бали залежно від серйозності порушення.

Щодня батьки ознайомлюються зі змістом адресованих їм повідомлень, разом з дитиною підраховують бали, особливо наголошуючи на успіхах, і, за попередньо розробленими критеріями, повідомляють про заслужену винагороду, наприклад, збільшення часу на заняття, які дитина дуже любить (перегляд телепередач, заняття за комп’ютером).

Зміст винагород, їхню відповідність вагомості досягнень кожна сім’я визначає сама, знаючи, які винагороди є значущими для дитини і як їх можна реалізувати. Важливо тільки, щоб заздалегідь було визначено, чого вартий кожен отриманий бал, і обговорено це з дитиною, яка хотітиме отримати більше позитивних балів.

Бажано, щоб винагороду не доводилося довго чекати, так вона ефективніше мотивуватиме бажану поведінку. Іноді дієвою винагородою є похвала, повідомлення усім членам сім’ї, як гарно поводився сьогодні малий бешкетник. Це дає дитині почуття прийнятості і допомагає підвищити самооцінку.

Як бачимо, повинен бути щоденний діловий і доброзичливий контакт між педагогом і батьками, і в результаті — постійна стимуляція і спрямування у потрібному напрямку поведінки дитини, навчання її робити зусилля для зосередження уваги. Не менш важливим є й те, що дитина усвідомлює свої труднощі і разом з дорослими вчиться їх долати, радіє досягнутим успіхам.

Виходячи з цього, допомогу дитині з гіперактивним розладом не можна перетворювати на окремий захід. Це — постійний супровід, спрямований на структурування середовища її функціонування. Він передбачає ряд послідовних кроків психолога, який спираючись на активну участь педагога, що працює з дитиною, батьків та у співпраці з психолого-медико-педагогічною консультацією, є організатором психолого-педагогічного супроводу дитини.

Алгоритм дій психолога у психолого-педагогічному супроводі дитини з гіперактивним розладом

Сьогодні, коли з’ясуванню готовності дитини до шкільного навчання ще не надають належного значення і воно не є обов’язковим в усіх школах, частіше гіперактивну дитину виявляють уже у процесі навчання. Більше того: обмежене у часі обстеження дитини під час прийому до школи, як ми уже знаємо, може й не виявити гіперактивного розладу й перспективи усіх тих проблем, які він внесе у навчальний процес.

Отже, практично перший крок психолога зреагувати на запит педагога, який у своєму класі виявив дитину з «неординарною» поведінкою, здійснити спостереження її у класі під час уроку, на перерві, у спілкуванні з однокласниками, фіксуючи прояви, які характерні для гіперактивного розладу, а також ті відхилення у поведінці, які можуть бути супутніми чи викликати ускладнення розладу внаслідок педагогічних помилок. У цей час психолог має постійний контакт із педагогом, отримуючи від нього додаткові відомості про відхилення у поведінці дитини.

Важливим завданням у цей період попереднього спостереження і вивчення дитини
є допомога педагогу уникнути неприязних, конфліктних стосунків із нею, які можуть стати перешкодою для всієї подальшої
роботи. Часто педагог нічого не знає про гіперактивний розлад і одразу налаштовується негативно до «невихованої» дитини та звертається до батьків із численними претензіями. Тому уже на цьому етапі психолог повинен дати необхідні пояснення і зробити застереження від конфлікту з батьками.

Другий крок — встановлення контакту з батьками дитини та з’ясування умов її домашнього виховання і загалом здатність батьків включитися у взаємодію з психологом і педагогом, створивши єдину системудопомоги дитині в школі і вдома.

Практично вивчення дитини і встановлення контакту з батьками відбувається паралельно. Але для першої продуктивної зустрічі з батьками психолог уже повинен мати матеріал для обговорення — необхідні знання про проблеми дитини. Так само, як і в роботі з педагогом, психолог докладає усіх зусиль для підтримання доброзичливого і конструктивного контакту з батьками, попереджаючи виникнення конфлікту. Для цього їх треба не злякати необережними судженнями про «неповносправність» дитини і водночас переконати у необхідності серйозних заходів щодо поглибленого вивчення причин ускладнень у її навчанні і поведінці та їхній корекції, зокрема й у відвідуванні психолого-медико-
педагогічної консультації.

Можливо, що для інформування про консультацію та користь від її відвідування краще виділити окрему, наступну зустріч. Усе це залежить від готовності батьків уже на першій зустрічі обговорювати досить складні питання. У цей час у психолога ще немає підстав говорити про гіперактивний розлад та й діагностування його є компетенцією психіатра.

Батьки повинні зрозуміти, що особливості поведінки дитини можуть бути зумовленими об’єктивними (біологічними) причинами, які спричинюють труднощі формування у неї здатності контролювати свою поведінку, але вона може добре розвиватися і реалізувати всі свої здібності, якщо отримуватиме необхідну допомогу з боку дорослих.

Така інформація батькам потрібна для того, щоб поступово підготуватися до відвідування дитячого психоневролога, психолого-медико-педагогічної консультації, а також для того, щоб адекватно реагувати на поведінку дитини і труднощі в навчанні, не намагаючись позбутися їх тільки суворістю покарань.

Щоб підтримувати у батьків довіру до психолога і педагога, а також віру у свою дитину, їм обов’язково потрібно повідомляти про її позитивні прояви. Про них треба сказати раніше, ніж почати обговорювати проблеми.

У цей час психолог з’ясовує компетентність батьків та їхню здатність здобувати знання, щоб краще розуміти стан дитини і співпрацювати з психологом та педагогом для поліпшення її навчання і поведінки.

Серед батьків, безумовно, виявиться чимало таких, що нездатні організуватися до співпраці з педагогом, а ще більше — налагодити вдома систему допомоги дитині, зуміти знайти способи заохочення її до виконання поставлених завдань і правил поведінки. Підготувати батьків до співпраці з педагогом у організації діяльності дитини на засадах поведінкової терапії — найскладніше завдання у психологічному супроводі дитини.

Було б легковажним твердження, що в усіх випадках гіперактивного розладу буде досягнуто вагомих успіхів у співпраці з батьками.
У наших умовах труднощі будуть і в тому, що велика кількість дітей з гіперактивним розладом, як і з іншими розладами, часто виховується
у неблагополучних сім’ях, які не забезпечують елементарних умов для навчання і розвитку дитини, збереження її здоров’я.

Утім, досвід спілкування з батьками гіперактивних дітей у психолого-медико-педагогічній консультації переконує, що серед них є немало таких, які здатні навчатися і організовувати життя сім’ї на користь дитини.

На жаль, вони опиняються у конфліктній ситуації, яка ініціюється здебільшого школою. Очевидно, що причиною цього є відсутність у педагогів необхідних знань і позитивної програми взаємодії з гіперактивною дитиною. Неможливість конструктивно діяти породжує агресію стосовно дитини і її батьків, яка від безпорадності обох сторін стає взаємною.

Підсумком вивчення дитини та спілкування з її батьками є, по-перше, досягнення готовності батьків відвідати психологомедико-педагогічну консультацію, щоб усебічно вивчити потреби дитини у корекційній допомозі і отримати необхідні рекомендації і, що дуже важливо, підтверджене консультацією право дитини на отримання психолого-педагогічних послуг у системі інклюзивного навчання. Психолог інформує батьків про зміст роботи консультації та допомагає встановити з нею зв’язки.

По-друге, психолог разом із педагогом складають психолого-педагогічну характеристику дитини, обов’язково вказуючи зміст її труднощів у поведінці і навчанні та виявлені її позитивних рис, які можуть стати опорою у подальшій допомозі їй. Як уже зазначалося, психолого-педагогічна характеристика є дуже важливим документом, який суттєво доповнює колегіальне обстеження дитини у консультації та дозволяє пов’язати виявлені її особливості з наведеними у характеристиці у єдину логічно обґрунтовану систему уявлень про її індивідуальність, дати обґрунтовані рекомендації щодо побудови програми надання їй корекційної допомоги в умовах школи.

Після отриманих рекомендацій консультації батьки та педагоги організовують зустріч для вироблення спільної стратегії допомоги дитині, що є третім важливим кроком психолога у побудові психологічного супроводу дитини з гіперактивним розладом.

Під час цієї зустрічі обговорюють план освітньої роботи з батьками і педагогом для адекватного розуміння проблем дитини та відповідних заходів для допомоги їй. Зрозуміло, що у навчальному закладі виявляється далеко не одна дитина з гіперактивним розладом. Тому план освітньої роботи для батьків і педагогів передбачає роботу в групі.

Важливо, щоб група укомплектовувалася батьками після детального вивчення кожної дитини і умов її виховання. Наголосимо, що це — єдина група, де батьки разом із педагогами отримують необхідні знання про гіперактивний розлад та способи допомоги дитині, можуть разом брати участь в обговоренні питань, які їх цікавлять. Усе це об’єднує батьків і педагогів задля досягнення спільної мети — допомогти дитині —і є хорошою профілактикою конфронтації.

Налагодження функціонування групи батьків і педагогів є четвертим кроком у організації психолого-педагогічного супроводу гіперактивної дитини.

Освітня робота з батьками і педагогами у навчальному закладі буде ефективною тоді, коли психолог достатньо володіє знаннями з питань гіперактивного розладу і допомоги дітям, які від нього потерпають. Можливе залучення для освітньої роботи в групі фахівців психолого-медико-педагогічної консультації. Освітні групи можуть працювати і на базі психолого-медико-педагогічної консультації, батьківського громадського об’єднання. На окремі заняття у таких групах корисно запросити лікаря, який висвітлить можливості медичної допомоги дітям із гіперактивним розладом та супутніми проблемами, які часто з ним поєднуються.

У змішаній групі батьків і педагогів передбачають різні форми роботи:

  • Інформаційна (система лекцій), що розкриває причини, прояви у різні вікові періоди, негативні наслідки не коригованого гіперактивного розладу та роль батьків і педагогів, їхня взаємодія у допомозі дитині.
  • Групова дискусія з аналізом цікавих
    випадків, обґрунтованою оцінкою членами групи успішних дій і помилок. Такі обговорення особливо корисні для підтримання доброзичливих, співчутливих взаємин та оптимізму у батьків, які не залишаються наодинці зі своєю проблемою.
  • Короткі заняття, які можуть бути продовженням групової дискусії і за змістом є програванням типових ситуацій взаємодії між батьками і педагогами, батьками і дитиною, педагога з дитиною.

Програма освітньої роботи з групою батьків і педагогів передбачає:

  • причини і прояви гіперактивного розладу;
  • комплексна корекція гіперактивного розладу, роль медичних та психолого-педагогічних заходів;
  • батьки — основні вихователі дитини, вирішальна роль батьківської компетентності й активності у допомозі дитині з гіперактивним розладом;
  • підтримання позитивного емоційного контакту дорослих з дитиною — основа успішної корекції її поведінки;
  • формування пізнавальних інтересів і їхня роль в упорядкуванні навчання і поведінки дитини;
  • основні засади поведінкової терапії у корекції поведінки дітей з гіперактивним розладом.

Висвітлення усіх названих питань потребує різних проміжків часу. Звичайно, найтривалішим є засвоєння і практичне відпрацювання принципів застосування поведінкової терапії.

Його успішність значною мірою залежить від розуміння суті гіперактивного розладу, отже — змісту потреби дитини у допомозі організації її поведінки.

Як слушно зазначає Олег Романчук, усвідомивши суть проблеми дитини, її труднощів у регуляції своєї поведінки і навчання, батьки стають здатними до винахідливості у кожній окремій ситуації і не потребуватимуть на кожному кроці дрібної опіки фахівця.

П’ятий крок — у налагодження психолого-педагогічного супроводу дітей

з гіперактивним розладом є розроблення разом із батьками та педагогом плану щоденного контролю та регуляції поведінки кожної дитини на засадах поведінкової терапії. Успішність його виконання залежить від усвідомлення і готовності виконувати свої обов’язки як батьками, так і педагогом.

Труднощі поведінки і навчання дитини долаються не одразу. Проте якщо постійна конфронтація між педагогами і батьками гіперактивних дітей хоч трохи зменшиться, і з’являться ознаки співпраці, то психолог працював не марно.

Перераховані тут кроки практичного психолога навчального закладу у побудові психолого-педагогічного супроводу дітей з гіперактивним розладом є вузловими питаннями, які необхідно розв’язати.

Їхня послідовність не є догматичною — деякі завдання будуть розв’язуватися паралельно залежно від потреб у кожному індивідуальному випадку.

Розробивши план взаємодії педагога і батьків, психолог веде спостереження за успішністю роботи з дитиною, у міру потреби періодично зустрічаючись з батьками та педагогом та обговорюючи питання, що виникають.

Так створюється єдина система допомоги дитині контролювати свою поведінку, взаємодіяти з дорослими і ровесниками.

Найважливіше правило у цій системі — боротися не з дитиною, а з її недоліком, у подоланні якого вона стає спільником батьків і педагогів і, рахуючи досягнення, зростає у власних очах.

Обсяг перерахованих завдань для налагодження психолого-педагогічного супроводу дітей з гіперактивним розладом може здатися спочатку надто обтяжливим і нездійсненним.

З досвідом психологом ця робота потребуватиме значно менше зусиль, бо певні завдання будуть відпрацьованими, а головне — у психолога буде завжди план дій, виконання якого приноситиме успіхи.

Використані джерела

  • Брязгунов И. П. Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях . Москва: Издательство Института психотерапии, 2002. 96 с.
  • Ілляшенко Т. Д. Проблема розладів поведінки дітей у роботі психолого-медико-педагогічної консультації. Психолог. 2012. № 24. С.40—44.
  • Ілляшенко Т. Д. Розвиваємо та навчаємо дитину. Психологічна допомога. Київ: Шкільний світ, 2014. 96 с.
  • Ілляшенко Т. Д. Що означає підготувати дитину з гіперактивним розладом до шкільного навчання. Психолог дошкілля. 2013. № 6.С. 4—7.
  • Ілляшенко Т. Д. Як допомогти дитині з гіперактивним розладом . Початкова школа. 2013. № 2. С. 44—46.
  • Мамайчук И. И. Психокорекционные технологии для детей с проблемами в развитии.Санкт-Петербург.: Речь, 2003. 400 с.
  • Обухівська А. Г. Психологу про дітей з особливими потребами у загальноосвітній школі. Київ: Шкільний світ, 2012. 128 с.
  • Романчук О. Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги у дітей. Практичне керівництво.  Львів. Видання навчально-реабілітаційного центру «Джерело», 2008. 324 с.

Тамара Ілляшенко, провідний науковий співробітник

Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи НАПН України,

канд. психолог. наук, м. Київ

газета "Психолог", №5-6 березень 2018

Share This