Рецепт від експертів

Щороку в Україні зростає кількість дітей з особливими потребами. Вони потребують певного особливого ставлення, соціалізації, навчання, виховання та працевлаштування. Усі ці питання мало б розв'язати інклюзивне навчання. Але якщо подивитися на стан інклюзивної освіти в Україні та зануритись у проблеми, пов’язані зі спеціальною освітою, виникає багато запитань, відповіді на які ми незавжди можемо знайти. Дефектологи із багаторічним досвідом практичної роботи Володимир Чайко та Ірина Пижевська пропонують читачам свій рецепт «лікування хвороби» під назвою «Інклюзивна освіта в Україні».

Суспільство сприймає, але…

Зазвичай питання, пов’язані з інклюзивною освітою, викликають у багатьох фахівців-практиків неприємні емоції та асоціації. Адже досить часто більшість написаного і надрукованого на цю тему  носить рекламний характер, а проблематика і поради зазвичай інфантильні, поверхневі та мають вигляд загальних лозунгів.

Але як би не сприймали явище інклюзії фахівці-практики, педагоги-дефектологи та корекційні педагоги, воно існує, поширюється та набирає обертів. Цьому сприяє як політика державних органів освіти, так і більшість методичних рекомендацій щодо навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами. Ці матеріали трактують інклюзивну форму навчання як найсучаснішу та найдемократичнішу, що автоматично розв’язує весь комплекс проблем, що виникають у навчанні дітей із психо-фізичними вадами. Про це свідчить і проект нового Закону України «Про загальну середню освіту», який надає пріоритет інклюзивній формі навчання.

Отже, ми перебуваємо на межі глобальних змін у системі спеціальної освіти, і зробити ці зміни якісними і корисними для дітей із вадами розвитку можна лише за умови залучення до цього процесу фахівців-практиків.

Проте, часто думки та погляди дефектологів-практиків не враховують у прийнятті значущих рішень.  Тоді серед фахівців виникає або повне заперечення інноваційних процесів, із наголосом на шкідливість інклюзивної форми освіти як такої, або інертне споглядання за тим, що відбувається, з очікуванням негативних наслідків, які безумовно виникнуть у майбутньому.
На наш погляд, потрібно шукати інший спосіб, зокрема: будувати точки перетину в співіснуванні класичної форми спеціальної освіти та інклюзивного навчання. Знаходити позитивні моменти від такої взаємодії та сприяти продуктивному симбіозу різних форм навчання.

Нині існує безліч питань у тому, як ефективно навчати та виховувати дітей з вадами розвитку, надавати цільові корекційні та соціально реабілітаційні послуги. І одна з відповідей — інклюзія.
Зрозуміло, що головним замовником інклюзивної форми навчання єбатьки дітей ізособливими освітніми потребами, які не завжди мають достовірну інформацію про наслідки такого навчання, і що найгірше — про стан і перспективи розвитку дитини.

Цьому сприяють як недобросовісна інформаційна політика ЗМІ, так і багато приватних або напівприватних «фахівців», що часто-густо трактують відхилення у розвитку як надталановитість, геніальність і обіцяють вже найближчим часом дива. На жаль, доводиться стикатися з таким популізмом і серед лікарів-психіатрів, інколи логопедів та інших фахівців державних установ.

Так, батьки, для того щоб збагнути те, що насправді відбувається з дитиною, проходять усі «12 кіл пекла»: від рожевих мрій і сподівань, до повної зневіри і розпачу. І саме тут, як не дивно, на початкових етапах розвитку дитини інклюзивна форма освіти, а саме: інклюзивна форма навчання та виховання в дошкільних навчальних закладах, може зіграти позитивну роль.

Як подолати проблему?

Ми живемо в такий час, коли країна переживає соціальні, економічні, політичні, екологічні та інші катаклізми. Всі ці чинники не можуть не впливати на дітей. Якщо батьки потерпають від стресів, недолугої медичної допомоги, економічних проблем, зловживають алкогольними, наркотичними та психотропними речовинами, вживають неякісні продукти, народження дітей із відхиленнями у розвитку буде зростати.

За різними статистичними даними, кількість дітей із відхиленнями у розумовому розвитку, затримкою психічного розвитку, мовними проблемами щорічно збільшується. Навіть у достатньо заможних родинах, батьки яких залишають дитину на нянь, діти ростуть педагогічно занедбаними, із затримкою психічного та мовленнєвого розвитку.

Дітлахи, які розуміються на високоінтелектуальних комп’ютерних гаджетах, зовсім безпорадні у сюжетно-рольових іграх з однолітками, мають обмежений мовленнєвий розвиток, не вміють встановлювати найпростіші причиново- наслідкові зв’язки, не розрізняють кольори, не мають навичок до узагальнення тощо.

Саме у таких випадках, за умови інклюзивної форми навчання у дошкільних установах, може відбуватися найточніша первинна діагностика. Дитина педагогічно занедбана або з легкою формою затримки психічного розвитку може знаходитися в інклюзивній групі без шкоди для себе та однолітків. Як виняток, можливе навчання і виховання розумово відсталої дитини за умови корекційно-реабілітаційного супроводу.

Проте, слід усвідомлювати, що методи і форми навчання дітей із вадами розвитку відрізняються від загальноосвітніх. Їх реалізація, як доводить практика, нині не продумана і не прописана. Тому страждають як діти, так і педагоги інклюзивної форми навчання. Батькам і педагогам дошкільної інклюзивної освіти та інклюзивних класів початкової школи слід розуміти, що існують умови, які, на наш погляд, допоможуть запобігти можливим негативним наслідкам, такої форми навчання.

По-перше, обов’язковою умовою до зарахування дитини з вадами розвитку до інклюзивної групи (класу) має бути її неупереджений огляд фахівцями психолого-медико-педагогічної консультації, які нададуть відповідні рекомендації.

Друга, і не менш принципова умова, — це повторний огляд дитини на ПМПК після завершення певного етапу навчання і виховання. І третя обов’язкова умова — це постійна методична допомога фахівцям, контроль роботи фахівців, які працюють з дітьми в інклюзивних групах (класах) і регулярний моніторинг стану розвитку дитини.

Що раніше нададуть корекційну допомогу дитині, то краще буде результат її розвитку. Разом із тим треба усвідомлювати, що на початковому етапі (дошкільна освіта або І ступінь загально- освітнього закладу) методики роботи з дітьми із затримкою психічного розвитку і легким мовним недорозвитком в значній мірі схожі.

Саме тому при послідовній і регулярній роботі дитина в змозі подолати своє відставання. Інша справа — діти з легким і помірним ступенем розумової відсталості. Вони потребують інших підходів, методів роботи та побудови програмного матеріалу, особливо в старшій школі.

Саме загроза відсутності диференціації навчання та корекційної допомоги в загально-освітній школі для дітей різних нозологій (форм хвороб) є найбільшою вадою при інклюзивній формі навчання. Причини цього явища розглянуто у статті «Виклики та попередження негативних тенденцій у навчанні дітей з інтелектуальними вадами» (журнал Дефектолог № 9 (105), вересень, 2015 р.).

Досвід роботи свідчить, що такі проблеми не лише прогнозовані, а й вже підтверджені практикою. Якщо в спеціальну школу діти з легкою розумовою відсталістю потрапляють у молодші класи або навіть у 5-й клас, то вони мають всі можливості для успішної реабілітації та соціалізації.

Зовсім інша справа, коли дитина втрачає найпродуктивніший час сензитивного періоду розвитку і приходить в старші класи спеціального навчального закладу. У більшості таких дітей спостерігаються значні психологічні відхилення, із стійкою відразою до навчання як такого та вже сформовані негативні звички. І в цьому випадку спеціальній школі елементарно бракує часу для того, щоб викорінити весь цей негатив і позитивно соціалізувати дитину.
Саме ці причини вимагають постійного професійного моніторингу процесів, які відбуваються в класах, де навчаються діти з особливими освітніми потребами в межах інклюзивної освіти. Це і моніторинг ефективності методів роботи, і моніторинг розвитку дитини і, зрештою, остаточне визначення, з якою вадою розвитку дитини ми маємо справу.

sug-2017-003-block-2

Кому навчати?

Саме тут постає риторичне питання: а чи в змозі сучасна організація освіти забезпечити такий постійний контроль та допомогу? На наш погляд, ні. Адміністрація загальноосвітніх шкіл не є фахівцями із спеціальної педагогіки, тому контролювати всі вищезгадані процеси не в змозі.

Окрім того, більшість фахівців — корекційні педагоги, логопеди, дефектологи — молоді педагоги із невеликим досвідом практичної роботи. А така категорія працівників, як помічник (асистент) вчителя, взагалі — цілковитий експромт, адже цих фахівців жоден виш України не готує.

Районні і міські управління освіти, їх методичні підрозділи за браком фахівців і завантаженість також не можуть проводити якісну методичну та моніторингову роботу у цьому напрямі.

Залишаються районні, міські та обласні психолого-медико-педагогічні консультації, укомплектовані фахівцями, які мають досвід і володіють арсеналом методів роботи із дітьми з особливими освітніми потребами. Саме ці органи, безумовно, могли б розв’язати за- значені питання у разі, якщо б кількість класів і дітей вимірювалася одиницями або десятками.

У разі, коли таких класів сотні і тисячі, їх можливостей, звісно, не вистачає. Саме тому психолого-медико-педагогічні консультації, на нашу дцмку, повинні передусім займатися комплектуванням інклюзивних класів (груп) і через певний час проводити контрольний огляд дітей із внесенням певних коректив у їх діагностиці та напрямах навчання.

Це зовсім не означає, що вони не можуть виконувати і поточні методично-моніторингові функції. Але треба поставити поза законом можливість прийняття в ін- клюзивні класи (групи) дітей з особливими освітніми потребами лише за рекомендаціями психіатрів, психологів і логопедів.

Так, розв’язати ці та багато інших питань подальшого розвитку спеціальної освіти можливо, лише тісно поєднавши не на словах, а на ділі всю наявну систему спеціальної та інклюзивної освіти. Нині вони існують самі по собі, перетинаючись епізодично і здебільшого як конкуренти.

Але якщо у виробництві та торгівлі конкуренція є визначальним чинником розвитку, то в цьому випадку, коли кожен користується не завжди ефективними методами роботи та «тягне ковдру» на себе — це шкідливо.

Саме тому потрібні такі структурні зміни в системі спеціальної освіти, які допоможуть трансформувати цю галузь педагогіки, і підсилять корекційно-соціалізувальний вплив освіти для дітей з особливими потребами. Йдеться про цілковиту реорганізацію спеціальних шкіл- інтернатів у навчально-реабілітаційні центри, які передбачають не лише навчально-виховну діяльність, що реалізується нині в спеціальних школах і має відповідну базу, традиції та кадри, а й корекційно-соціалізувальну, реабілітаційну функції і найголовніше — організацію консультативної роботи, включаючи обов’язкову моніторингово-методичну функцію, що стала б у пригоді фахівцям інклюзивної освіти.

Має сенс залучення фахівців інклюзивних класів до методичних рад, об’єднань і груп, які б створювались у навчально-реабілітаційних центрах за відповідними напрямами. Фахівцям центрів слід було б проводити моніторингову роботу та здійснювати методичну допомогу педагогам у закріплених інклюзивних закладах. Таке структурне поєднання та взаємопроникнення різних форм спеціальної освіти може дати позитивний результат: будуть створені умови для поширення найкращого досвіду та апробованих методик, і в той же час існуватиме постійний контроль за якістю роботи.

Школам потрібен дефектолог

Як вже зазначалося, головним замовником і основним контролером корекційних і реабілітаційних послуг є батьки. І зважаючи на те, який відтік учнів з особливими освітніми потребами йде з інклюзивних класів, можна констатувати, що якість спеціальної освіти, насамперед дітей із вадами інтелектуального розвитку в таких класах, досить низька. Батьки вимушені через кілька років поневірянь по інклюзивних закладах повертатися до спеціальної школи.

У розрізі цієї проблематики слід наголосити на ідеї, яка вже протягом довго часу обговорюється серед педагогічної громади, а особливо — корекційних педагогів. Йдеться про введення у штатні розписи загальноосвітніх шкіл посади вчителя-дефектолога. Та корекційна складова, яка нині передбачена за умови інклюзивного навчання дітей із особливими освітніми потребами, а це 6—8 годин роботи на тиждень, не може бути реалізована в ЗНЗ без фахівця з корекційної педагогіки.

До того ж, як показує досвід, нині майже в кожній загальноосвітній початковій школі, у звичайному класі вчаться 1—2 дитини, які потребують особливих освітніх умов. Проте вчителі молодших класів, за браком фаху та за невизначеністю нозологій учнів, не в змозі забезпечити спеціальний корекційний простір для таких дітей. У цьому випадку педагог-дефектолог міг би надавати методичну фахову допомогу вчителям, працювати з учнями і, що найголовніше, — консультувати батьків.

Проте життя дітей з особливими освітніми потребами не завершується лише на навчанні у школі, а відбувається у позаурочний і позашкільний час. Йдеться про різні напрями діяльності: гуртки, секції, участь у громадських заходах. Усе це дуже потрібно дитині, адже не лише розвиває і соціалізує, а й дає можливість корисно проводити вільний від навчання час під керівництвом соціально та фахово зацікавлених спеціалістів.

Але в той же час вибір напрямів позашкільної діяльності дітей при такій роздробленості закладів спеціальної освіти батьки роблять емпірично, за наявності обмеженої інформації, не маючи відповідних рекомендацій фахівців.

У цьому випадку деяка централізація закладів, що впроваджують позашкільну спеціальну освіту на базі навчально-реабілітаційних центрів, мала б суто позитивну роль. Адже інформація про усі організації, що проводять позаурочну діяльність, та її напрями для дітей з особливими освітніми потребами, могла б зосереджуватись у навчально-реабілітаційному центрі і надаватися батькам не лише у вигляді дислокації, а й як певна рекомендація (частосутоіндивідуальна) для їхньої дитини.

Куди далі?

І наостанок, не можна не оминути болючої для батьків і дітей з особливими освітніми потребами теми, як професійна підготовка і подальше працевлаштування. Після закінчення школи випускники спеціальних закладів освіти залишаються наодинці з проблемою працевлаштування і подальшої професійної підготовки, тоді як у випускників ЗНЗ спектр вищих навчальних і професійно-технічних закладів більш ніж різноманітний.

Нині цьому питанню приділяють дуже мало уваги як з боку державних органів освіти, так і з боку  державних і приватних навчальних закладів професійно-технічного навчання зокрема. І це дуже прикро, адже саме цей напрям діяльності дуже важливий і найменш суперечливий у питанні інклюзивної форми освіти.

Наведемо кілька прикладів того, як можна розв’язати це питання. Зрозуміло, що професійно-технічні училища та коледжі, що готують середній медичний персонал, не в змозі випусти- ти фахівця з розумовою відсталістю. Але якщо 1— 2 такі дитини будуть навчатись у групі, отримавши при цьому і практику у лікувальному закладі, і певне коло спілкування, і, зрештою, кваліфікацію санітара — це буде корисно як для дітей із вадами розвитку, так і для їх одногрупників і загалом для медичних закладів, що мають дефіцит молодшого медичного персоналу.

sug-2017-003-block-3

Інший приклад — це училища та коледжі, що готують працівників ресторанно-готельного бізнесу. Ці навчальні заклади також можуть на- вчати і випускати фахівців невисокої кваліфікації, які налаштовані працювати підсобними праців- никами, прибиральниками тощо.

Професійно-технічні заклади, що готують фахівців із квітникарства та робітників зеленого господарства, можуть набирати до своїх інклюзивних груп дітей із вадами психофізичного розвитку, готуючи робітників зеленого господарства. І таких прикладів може бути безліч. 

Не таємниця, що гарних працівників низької кваліфікації та ще й без згубних звичок у наш час дуже мало іпотреба внихпостійно зростає. Таким чином є двостороння зацікавленість: з боку дітей з особливими освітніми потребами — отримати фах, за яким вони у змозі працювати, незважаючи на обмеженість можливостей, з боку роботодавця — нагальна потреба у сумлінних і працьовитих фахівцях середньої та низької кваліфікації.

У цьому випадку свою допоміжну та координувальну роль могли б зіграти навчально-реабілітаційні центри. Тут надавалася б і методична допомога закладам профтехосвіти, і підтримуючий супровід підлітків, які перейшли на нову сходинку навчання і підготовки до дорослого життя, і консультативна допомога батькам і фахівцям тощо. Найголовніше — має бути зацікавлена держава в тому, щоб діти з особливими освітніми потребами стали повноцінними громадянами суспільства.

Так, запровадження інклюзивної форми навчання у закладах профтехосвіти — це найбільш актуальне нині питання, що має великий попит і дуже обмежену пропозицію в сегменті освіти для дітей з особливими освітніми потребами.

Проте слід розуміти, що ця проблема постає для великих міст, тоді як у невеличких населених пунктах формально чи неформально інклюзивна освіта існує вже давно, і має свої здобутки. Це і не дивно, адже у невеликих регіонах — інші реалії, інші суспільні відносин і, наре ті, інше ставлення до неповносправних людей.

Як не дивно, але реалізуватися у житті людям з особливими потребами в маленьких містах і селищах набагато легше, тому що спрямованість їх повсякденної діяльності спрямована на аграрний сектор і на прикладну діяльність, що людям з обмеженими можливостями, а зокрема розумово відсталим, легше опанувати.

У великих містах проблема здобуття професійно-технічної освіти і працевлаштування постає набагато гостріше. Проте існує ще один спосіб забезпечення неповносправних людей місцем роботи. Йдеться про укладання угод із підприємствами та роботодавцями щодо цілеспрямованого навчання і виховання на базі школи або навчально-реабілітаційного центру майбутніх фахівців молодшого та середнього персоналу.

Реалізація цієї ідеї можлива за умови укладання угоди між спеціальним закладом і майбутнім роботодавцем про те, що дитина з обмеженими можливостями буде працевлаштована в разі набуття нею певних, прописаних в угоді, вмінь і навичок.

Так, питання подальшого інклюзивного навчання у закладах професійно-технічної освіти може взагалі відійти на другий план, а готувати майбутніх фахівців змалечку буде спеціальний заклад освіти. Ця ідея має далекоглядні перспективи, проте без підтримки держави на законодавчому та управлінському рівні дуже важка для практичної реалізації.

Тому найбільш правильним шляхом розвитку спеціальної освіти буде взаємопроникнення діяльності та взаємодії різних її форм. При цьому не потрібні значні фінансово-реорганізаційні перетворення. Але дуже важливо, щоб на чолі таких змін стояли люди думаючі, фахівці-практики, які знають специфіку галузі із середини, а не з підручників і статей періодики.

Сучасні реалії далекі від ідеальних, і сподіватись на швидкі зміни марно. Проте чекати на покращення, не додаючи власних зусиль до того, щоб відбувалися зміни, теж неправильно. Саме тут на думку спадають відомі рядки українського письменника Олександра Олеся: «…Тільки той досягає мети, хто іде. Тільки той, хто горить, не згорає…».

Володимир ЧАЙКО, директор спеціальної школи-інтернату № 8, м. Київ;
Ірина ПИЖЕВСЬКА, заступник директора з НВР

газета «Сучасна школа України» № 3, 2017 р.