«Школа має готувати до життя»   


Формула Нової української школи складається із дев’яти ключових компонентів: це і новий зміст освіти, заснований на формуванні компетентностей, потрібних для успішної самореалізації в суспільстві; і вмотивований учитель, який має свободу творчості й розвивається професійно; і педагогіка, що ґрунтується на партнерстві учня, учителя і батьків; і орієнтація на потреби учня в освітньому процесі; і наскрізний процес виховання, який формує цінності; і нова структура школи, яка дає змогу добре засвоїти новий зміст і набути компетентності для життя; і децентралізація та ефективне управління, що надасть школі реальну автономію; справедливий розподіл публічних коштів, який забезпечує рівний доступ усіх дітей до якісної освіти, а також сучасне освітнє середовище, яке забезпечить необхідні умови, засоби і технології для навчання. Тобто НУШ — свіжий та неординарний погляд на правильну шкільну освіту, якою вона мала би бути в Україні.

У кінці січня стало відомо, що МОН оголосило про проект оновлення шкільних програм для 5—9-х класів і запрошує громадськість, педагогів та експертів до залучитися до онлайн-обговорення програм на платформі EdEra. Отже, монолітна плита невирішених шкільних проблем, яка всі ці роки нависала над освітянами, зрушилася і почала давати тріщини.
А детальніше про концепцію Нової української школи, запозичення досвіду в сусідів і про українські реалії нам розповіла експерт Галина Усатенко, президент ГО Фонд «Європа ХХІ», кандидат філологічних наук.

Нова українська школа: хто? що? як?

Міністерство озвучило і сформулювало в певний осяжний документ те, що і так існує в суспільстві, але з різних об’єктивних, політичних та інших причин тільки зараз озвучено, сконденсовано і перетворено в цілісний текст і продукт. Багато вчителів уже давно читали свої уроки за теперішніми нововведеннями, тому вони не розуміють у чому несприйняття цих нововведень. Підручники, для творчого, мислячого вчителя не можуть бути дороговказом. Якщо вчитель має претензію до оновлених програм лише тому, що до них немає конкретного підручника, то питання вже до вчителя. Крім того, зацікавлені в цьому і батьки, й діти.
Зараз ті ідеї, ініціативи, які хвилювати суспільство, здобулися на формалізацію. Тут не випадково вказані не автори, а група упорядників видання. По-перше, основою документа є проект Закону «Про освіту», який, на щастя, уже прийняли. По-друге, це справді колективна творчість різних суспільних груп: з одного боку, представники МОН, оскільки вони беруть на себе відповідальність озвучувати і впроваджувати; з іншого — представники батьківських спільнот, яких у нас стає дедалі більше протягом останніх років; й інші групи громадських активістів, що працюють у галузі освіти.
Для сучасних дітей, які виростають із ґаджетами в руках, підручник не є єдиним джерелом знань. Відповідно, щоб цей дисбаланс, розрив подолати, потрібно щоб школа була місцем безпечного перебування дітей з 9-ї до 15-ї години щодня, а батьки відводили туди дітей і були впевнені, що вони будуть живі й цілі. А чим вони там займатимуться зазвичай і батьків, і вчителів це мало цікавить.
Нам варто вдосконалювати освітній процес хоча би для того, щоб школа почала у новітніх модерних умовах виконувати свою функцію. Тобто знайти ті механізми, як навчати дітей. Для чого? А щоб передусім трансформувати середню школу, яка досі була когнітивною або знаннєвою, зорієнтованою на передачу і засвоєн­ня певного обсягу знань, до школи, яка робить ці знання інструментом, засобом для чогось іншого. Наприклад, не самоціль вивчити таб­личку множення, а важливо цією табличкою множення потім якось користуватися. Не самоціль вивчити основні принципи генетики, питання в тому, де пересічна людина в пересічному житті зможе ці знання використати.
Друге, що найважливіше, це компетентності. Вони не нові, мало не два десятки років уже про них говорять, але від цих розмов сутність принципів навчання в школі не змінилися. Школа все одно залишається осередком акумулювання і передачі знань. І не більше. Відповідно, цей перехід від знаннєвої школи до школи компетентісної, до тієї, яка навчить цими знаннями користуватися. І для того, щоб навчити молоде покоління жити. У широкому і прямому значення цього слова.
Якось журналістка Зоя Казанжи написала пост про те, чому у школі не навчають дівчат ходити на підборах. На перший погляд, цей пост наче і не стосується школи, але… Добре, якщо є сім’я, яка може навчити ходити на підборах — мама, сестра, тітка, наприклад. А якщо немає?
І ще один приклад. Моя дитина, яка, закінчивши школу, далеко не найгіршу у Києві, вступила до військового інституту. Коли вона змушена там цілодобово перебувати в колективі, їй не складно ходити в берцях, у формі і прибирати територію… Але коли вона почала тривалий час перебувати в тісному колективі, то для неї більшим шоком було те, що вона не знає, як поводитися серед цих людей. Вона знає найкраще в групі англійську мову і вона добре розуміється на психології, бо готувалася до того, але як поводитися серед людей в абсолютно новому колективі і в умовах, коли вона там перебуває 24 години, для неї це був реальний стрес. У неї виникли питання, чого їй у школі не пояснили, як поводитися зі сторонніми людьми.
Це два метафоричні приклади, які вказують на те, що школа має готувати передусім до життя, у якому дитина: мусить вміти вчитися протягом життя, уміти думати критично, уміти виокремлювати правдиву інформацію з усього інформаційного потоку тощо. Але дитина мусить вміти жити. Безпечно, і принаймні соціально й фізично здоровим життям.
Шкільна автономія
Оце найбільша проблема — шкільна автономія. Ми з цим зіткнулися у просторі вищої школи, коли Закон «Про вищу освіту» дав автономію. Тепер ми маємо цю ж ситуацію, тільки в геометричній прогресії, і в середній школі. Вища школа якось собі вже раду дасть із автономією, все-таки є провідні університети, які вже додумалися, як реалізувати цю автономію, то інші на них подивляться і теж із цим впораються. А зі школою значно складніше. Школа надто тривалий час перебувала у дуже жорстких рамках управління місцевих управлінь освіти, вертикалі, директорів, місцевих органів влади.
Мені здається, тут буде найскладніше реалізувати, осмислити і втілити в життя оці принципи автономії на рівні школи. Хоча б навчальної, вчительської, я вже не кажу фінансової автономії. Тому що ми маємо ситуацію з якимось колосальним конфліктом. З одного боку, для чого нам управління освіти, методкабінети, а з іншого боку, — чого немає інструкції? І це якийсь такий великий внутрішній страх вийти за межі, бо наче і є можливість виходити за межі, але стереотип не дає психологічно можливості вийти за ці межі. Бо всі знають, що демократія — значно складніша система, ніж тоталітаризм, вона потребує власного рішення. А тоталітаризм не потребує ніяких рішень, тому там все просто: сказали —
зробили. А до демократії психологічно не готові ні керівництво, ні директори шкіл, ні вчителі. Одна справа, коли директор школи зібрав нараду і сказав, як робити і всі під козирок зробили, не вдаючись у деталі того, що було сказано.
У концепції закладено тезу про «педагогіку партнерства». Що значить — враховувати думку? Директору враховувати думку вчителя, вчителю враховувати думку учня, директору і вчителю враховувати думку батьків. І загалом приходити до рішення спільно, а не директивною вказівкою. Оця психологічна неготовність до рівності й партнерства в такій сфері, вона найскладніша і, як на мене, найскладніша саме психологічно, а не адміністративно. Бо адміністративні важелі є. Пишуть же Міністру освіти вчителі, що якщо в молодших класах не можна ставити оцінку, а в журналі є така графа, то все ж треба щось поставити… А подумати, що цю клітинку можна взагалі не заповнювати, вони не можуть.
Тобто, автономія, — дуже складний чинник, який змінює світогляд як такий, управлінський. Але це і педагогіка партнерства, коли діти з учителями переходять у парадигму горизонтальних, а не вертикальних взаємин. Бо авторитет вчителя, який тримався на страхові учня, страхові отримати двійку, страхові бути покараним та іншому — це вертикальний тип взаємин. Тип взаємин горизонтальний — учні до нього готові, вчителі не готові. Вчителю значно простіше сказати, що він головний у класі. На підставі чого ти головний? Це те, що потрібно докорінно змінити у школі. Воно на часі, але потрібне передусім дітям і батькам, і одиницям вчителів, не говорячи вже про директорів шкіл. Думаю, альтернативи цьому не має. Ні автономії, ні партнерству. Але це потребує довготривалих і системних змін.
Дитиноцентризм

Дуже непросте для змін, але знову ж таки абсолютно очевидне те, що в нашій Академії педагогічних наук називають «дитиноцентризмом». Як його не називай, але що в центрі має бути дитина, як у вищій школі студент, — є ключовим. І зараз стандарти для початкової школи формулюються від першої особи учня. Тут із технічної точки зору найбільша проблема. Парадигма системи навчання досі будувалася так, щоб були зручні години й розклад для вчителів і викладачів. Як при цьому будуть учні чи студенти себе добре почувати не було ключовим в організації навчального процесу.

Ми всі свідки значної кількості перевірок, директорських контрольних, райвно, ще інших перевірок. Яка мета цих контрольних? Точно ж не перевірити знання учнів. А якщо і перевірити знання учня, то показники, однак, були вчительські, тому роботи переписувалися по десять
разів. І дитиноцентризм не спрацьовував. А діти дуже добре таке відчувають. Тим паче батьки.
Дитиноцентричний принцип насправді має якось з’явитися у школі. Інакше сенс цієї інституції втрачає будь-яку роль і з кожним днем набуває дедалі катастрофічніших масштабів. Так, учителі, викладачі, ми розуміємо, що це тягне трансформацію нашої роботи, скорочення тощо. Але якщо ми хочемо хоч щось зробити з нашою освітою, то повинні на це зважитися. Іншого виходу просто не має. Якщо брати, який із принципів найскладніший для реалізації — автономія, партнерство, дитиноцентризм — важко сказати, що найскладніше для реалізації. Але партнерство, яке корелюється з дитиноцентризмом чи зорієнтованістю на учня, вкрай складне для тих учителів, які не впевнені в собі.
Виховання на цінностях
Автономія школи, партнерство, дитино­цент­ризм, — я би все таки визначила їх ключовими і додала до них компонент виховання, виховання на цінностях. Тривалий час у нас була така дуже невизначена ситуація із виховною складовою у вищій школі — радянська система, де школа компенсувала чи покривала собою всю виховну функцію. У нас виховувала держава, бо держава через школу зреалізовувала ідеологічну складову, і основою цього виховання було ідеологічне виховання. Природно, що на цьому, з одного боку, трималася школа, а з іншого — держава. Тому цей виховний компонент був дуже значний.
Коли ж відбулася зміна систем і устроїв, оцей виховний елемент категорично заперечили як своєрідний рудимент чи прояв радянської ідеологічної системи. І це наклалося ще на такий активно поширюваний європейський тренд, ліберально зорієнтований на те, що школа, система освіти не має втручатися в приватне право кожної людини і, відповідно, виховує лише сім’я, а школа дає знання. Ці дві складові переплелися, і протягом останніх 10—15 років у нас і в європейських країнах вони розмежувалися у виховний компонент. Він залишився лише в таких монолітних державах, заснованих на потужній ролі церкви, як у Польщі, де церква виконувала цю функцію.
Але вже протягом останніх років стало очевидно, що такий підхід до освіти, відірваної від виховної складової, не виправдовує себе. Тоді знання навпаки набувають винятково когнітивної, знаннєвої функції. А як тоді вивчати весь гуманітарний блок дисциплін? А весь блок природничих і екологічних предметів? Вивчаючи біологію, як не виховувати на цінності життя, природозбереження? Поступово оцей виховний компонент повертається у школи, але в різних країнах у різних моделях. У Франції, наприклад, розширений компонент громадянської освіти. Це обов’язковий предмет. За умови такої потужної міграції, для них це особливо значуще.
У нас питання цього виховного компоненту, на жаль, загострила війна. І для всіх очевидно, що без виховної складової нічого не виходить.
Тому в концепції закладено і сформульовано, як на мене, доволі вдало, те, що це не абстрактне виховання, не ідеологічне виховання, а виховання на цінностях. Цінностях людини, цінностях держави, цінностях загальноетичних норм. І цим має бути пронизана вся система навчання. Не може бути окремого предмета цінності, це абсурдно. Але якби й урочна, і позаурочна робота були зорієнтовані на це.
Зміна програми початкової школи
Згадана концепція змінює структуру освіти і виходить на зміну стандартів освіти. Чому відбувається розвантаження і зміни програми в початковій школі, і чому це викликало стільки дискусій? Ці зміни у програмі робляться в межах чинних стандартів. Тому це, м’яко кажучи, «косметична» реформа. Ці твори, про які так багато говорять, це ж додаткове читання в початковій школі. Його ж не можна ввести в основний курс. Бо новий стандарт за тиждень не напишеш, щоб ці зміни були зроблені на основах нового стандарту. А чекати, поки напишуться і затвердяться стандарти, поки запровадяться — та тоді вже й діти повиростають.
Зібралася група експертів. Тут теж багато дискусій навколо того, хто ці експерти. Насправді оголосили відкритий конкурс за всіма рівнями і ланками освітнього середовища, визначили критерії. З одного боку — люди не подавалися, а з іншого — питання «А чого мене не взяли?». Тобто можна поставити питання «А чого ж ви не подавалися?». Та збалансувати і врівноважити всі інтереси просто неможливо.
Було 60 осіб, за всіма наявними предметами, десь 3—5 осіб на кожен предмет, плюс кілька профільних експертів, і вони працювали над тим, щоб, по-перше, самим змінити мислення і спробувати прописати стандарт у категоріях результатів навчання, по-друге, від учня у першій особі. Сказити просто, зробити складно. Ми весь день розглядали лише один блок — 10 компетентностей, щоб показати, які результати від першої особи, виходячи з різних дисциплін. Було складно, бо ми так раніше ніколи не думали.
Це зовсім інша парадигма мислення. І зараз міркується над тим, як би зробити ці стандарти від першої особи і в категоріях результатів на­вчання. Не мети і завдань, а результатів навчання. Мета не завжди результативна.
А у цьому випадку не стільки мета, скільки резуль­тат навчання.
Наприклад, «Я буду вміти розуміти прочи­тане». А якими методами буде досягатися розуміння прочитаного? Вочевидь не кількістю прочитаних слів за хвилину. І потім ці методи за предметами будуть розписуватися. Постає потреба скорочення кількості предметів. Але тут ми зіткнулися з неоднозначністю суспільної думки у період скорочення і спрощення на­вчальних програм початкової школи. З одного боку, батьки і вчителі говорили про, те що діти перевантажені, заважкі рюкзаки, забагато книжок, додаткових зошитів. Пішли шляхом спрощення. Тепер же,
з іншого боку, ключова претензія — що тепер діти нічого не будуть знати, що вони підуть вулиці підмітати, що їх нічому вчить не будуть і що вони взагалі неуками вийдуть зі школи.
Компетентнісний підхід насправді дає можливість спростити й уніфікувати навчальний процес. Для того щоб читати і розуміти прочитане, і навчитися естетичного сприйняття дійсності, відчувати й переживати прочитане, — для цього не має значення, скільки буде предметів
під назвою «Література». Важливо лише читати. Так само із мистецтвознавством та естетичним вихованням. Для того щоб знати і на слух розрізняти Баха й Бетховена, не обов’язково мати окремий предмет із музики. Питання в тому, що це має стати складником навчання. І на уроках історії, літератури й інших дисциплін це є складником навчального процесу, а не окремим предметом, де ти сідаєш і одне вчиш.
Відірваність від життя
Я насправді дуже тішуся виданням «Франко від А до Я». Це що — література? Мистецтво? Це довідник? Це все відразу. Зараз саме так сприймається інформація. І це те, із чого ми починали розмову — відірваність від життя. Якщо сучасна дитина в комплексі сприймає інформацію, вона одночасно і вивчає, і відчуває, і сприймає. То чому в школі ми не можемо запропонувати дітям сприймати інформацію так, як вони її сприймають поза школою?
Якраз тому ми й ознайомилися з європейським досвідом цієї інтеграції предметів, які можуть стати механізмом для реалізації стандартів. Така достатньо поширена в європейських країнах практика в молодшій школі мати єдиний урок, наприклад, української мови, що передбачає і вивчення літератури. Бо вивчення мови через літературу і навпаки абсолютно логічне і природне, бо в підручнику з мови маємо приклади з літературних творів, а вивчаючи літературу, ми все-одно розглядаємо речення й художні засоби на основі слів, а не якихось граматичних складових.
Зараз міркується над шляхами логічної вмотивованої інтеграції дисциплін і предметів у школі, бо всі за цей час переконалися, що, з одного боку, що більше буде історичних фактів чи літературних творів, діти розумнішими не стануть, і що більше буде предметів, це аж ніяк не вплине на результати їхнього навчання. Звичайно, ніхто не говорить про нелогічне поєд­нання фізкультури з фізикою чи з літературою, але елементів фізкультури в поєднанні з елементами фізики, де прискорення, рух, переміщення й основи механіки вільно можуть подаватися
на прикладах. Або тієї самої фізичної культури й елементів естетичного виховання, скажімо, танці, ритм, гімнастика, пластика — цілком логічне поєднання. Над цим зараз серйозно міркуємо, бо це теж дуже складно сприймати. Ми розуміємо, що це закладає підвалини транс­формації педагогічної освіти, соціальних транс­формацій, бо вчителі одних дисциплін мають трансформуватися в інші.

Іноземний досвід
Говорять, що ми наслідуємо польський досвід Ми не наслідуємо його, але дивимося на прак­тику країни, яка близька нам історично, політично, соціально, дивимося на те, що їм вдається. Тому що багато проблем спільних. Наприклад, читання літератури давньої і ХІХ ст. У них теж діти не хочуть читати Сенкевича і вони теж шукають шляхи, як змусити дітей читати Сенкевича, бо і він, і Твардовський, і «Дзяди» теж мають бути прочитані. Тут є маса речей, які синхронні. Чому не попитати в колег, які зіткнулися з тим самим раніше?
Нам дуже сподобався стандарт, який роз­робили шотландці, але доїхати до шотландців, щоб вони нас навчили, якось не виходить. Тут іще важлива наша векторність, тому що сьогодні, у глобалізованому світі, європейському просторі сидіти під припічком і придумувати велосипед теж якось смішно, коли вже всі пройшли цей шлях. Але тут питання в тому, що в нас століття, десятиліття був орієнтир в інший бік. Ми ж все робили за взірцями російськими. У нас є такий парадокс, що усі ті підручники, які перекладалися з російської у назві мають елемент Кисень, а українською ті, хто перекладають із латиномовного, європейського зразка мають Оксид. Ніби одне і те саме. І от питання: нам треба, щоб діти знали, як правильно Кисень чи Оксид? Тут стоїть питання взірців.
Ми можемо говорити, що це погано, що у Х ст. ми взяли за взірець культуру Візантії. А що ж було брати за основу? Може і взяли би щось інше, якби мали можливість. Але це було, на той момент, оптимально з точки зору економічного, політичного, геополітичного тощо. Так і тут. Якщо ми відходимо від тієї моделі, на яку ми орієнтувалися десятиліттями, відповідно, ми дивимося, що відбувається з іншими. Так, є гучні закиди, що нам нікого не треба, ми самі собі своє придумаємо. Нема питань. Але нащо придумувати геть нове, якщо є вже чимало напрацювань, які можна використати і йти далі. І ніхто ж не заперечує того, що все це ґрунтується на власних взірцях. Виховання на власних цінностях.
У 2015 році Естонія отримала дуже високі результати у міжнародному дослідженні PISA, зайнявши за напрямом Science (інтегрований курс природничих дисциплін) третє місце у світі. Тому ми дуже зацікавлені в естонському досвіді реформування змісту освіти. Л. Гриневич наголошує, що підвищення якості викладання та вивчення природничих дисциплін — це важливий пріоритет МОН. Ще у 2016 році з ініціативи естонської сторони розпочато співпрацю освітян Волині з Фондом INNOVE (Естонія) у рамках проекту «Обмін естонським досвідом для підтримки розвитку професійної освіти і навчання в Україні — Західноукраїнському регіоні».
«Профіль класу» і «профіль учня»
До кінця це ще не сформульовано, але йдеться тут про старшу школу. Старша профільна школа, як закладено у проекті, має бути академічною і професійною. І вона буде зорієнтована в межах академічної на гуманітарну і природничу, і про­фесійна різного професійного спрямування. П. Хобзей наполягає на тому, щоб 10-й клас був перехідним. Тут можна посперечатися, але резон він певний має. Адже коли дитина потрапляє до старшої школи, їй здається, що вона чистий гуманітарій, а тут раптом виявилося, що вона біологію полюбила...
Ідеться про те, щоби закласти механізм у старшій школі, коли старша академічна школа була ніби підготовчою стадією до вступу в університет. Щоб вона формувала у свідомості дитини механізм вибору предметів і формування свого власного профілю. Учні матимуть можливість протягом року змінювати предмети, щоб визначитися, що їм найбільше подобається. Насправді, це не так просто, оскільки не всі студенти можуть осмислено вибрати оці 25%. Це лише здається неймовірним благом, яке отримують студенти, але не всі кинуться його відразу реалізовувати. Визначи­тися непросто і дібрати свій профіль, тут «профіль учня». Хочеться, щоб вдалося закласти меха­нізм, коли профільна школа водночас буде передбачати профіль учня. Оця заданість і обов’язковість профільної школи, що вона буде відкрита для певної варіативності.
Базова школа до 9-го класу таки справді має бути однакова для всіх. Усі діти повинні мати уявлення про, наприклад, таблицю Менделєєва і де вона в природі. Або чого лампочка загоряється. Найзагальніші речі. Те, без чого нормальна сучасна людина навряд чи обійдеться. Базова школа ці всі уявлення мусить дати, а вже старша школа має давати знання з певного профілю. Але старша профільна школа може піти тим самим шляхом, що і базова, і визначити такі самі базові дисципліни, незмінні й непорушні предмети, як були в базо­вій школі. Або може закласти в основі ті самі компетентності й компонуванням різних предметів досягати тих самих результатів. Нама­гаємося закласти у стандарт, щоб у профільній школі домінував не профіль школи, а щоб була можливість для профілю учня, щоб він теж міг мати якийсь простір для вибору. Хочеться вірити, що не буде вже спеціалізованих шкіл. Старша школа має бути за профілями: академічна для продовження навчання у вищій школі й за профілями (природничий, математичний, гуманітарний) і професійна, теж за своїми напрямами (медичним, технічним, харчової промисловості). Але профільна школа не може бути домінуючою і вкрай обов’язковою, потрібно закласти можливість свободи вибору для учня. Як підготовка і формування оцієї загальної компетентності учня, компетентності робити осмислений вибір. Тобто, якщо ти вчишся на автослюсаря, то потрібно тобі англійська мова чи не треба.

Дванадцятирічна школа
Змінюється структура освіти як така. Вилучення з програми 9-х класів «Майстра і Маргарити» Булгакова викликало конфлікт у різних середовищах. Дуже переживали люди. Але ж проблему життєвого вибору можна показати й у значно простіших творах. Багато було розмов, чому твір Булгакова забрали з 9-го класу, мовляв, «зазіхнули на святе». Та його просто перенесли
у 10-й клас чи в 11-й, коли хоч якось можна осмислити і сприйняти. Коли зміниться ця структура, тоді багато того, що вилучиться із базової школи, яка стане загальною для всіх. Звісно, «Майстра і Маргариту» будуть вчити, але вже у старшій профільній школі. Те саме стосується біології, фізики, хімії, математики тощо. Навіщо вчити у школі логарифми на математиці. Це потрібно у старшій профільній школі, а не в базовій. Це не механічне додавання ще одного року, програма перегруповується, і так середня базова школа розвантажується, звільняється місце для цих загальних компетентностей. І якщо ми перенесемо багато чого із середньої базової до старшої профільної і залишимо два роки, то це знову буде по сім уроків на день, а тут теж потрібен адекватний розклад і навантаження. Якщо ми говоримо про мобільність і про все інше, воно ж має корелюватися. Чого наші дипломи малопридатні? Бо нічого не узгоджено.
Зміна ставлення до навчання
Ці всі реформи, які ми намагаємося впровадити, щоб людина змогла жити. А навчатися у вищому навчальному закладі — це складник того, щоб жити. Зараз у європейських країнах тренд на те, що ніде не вступають одразу до ВНЗ після закінчення школи, а їдуть кудись подорожувати, на волонтерські програми до інших країн. Діти повинні зрозуміти, що їм потрібно насправді.
У нас таке не скоро буде, бо в нас вища освіта —
це соціальний ліфт. Я кожного року дивлюсь по своїй аудиторії — велика різниця між студентами киянами і не киянами. Не кияни ж завжди краще вчаться за киян, бо їм тут потрібно залишитись, а кияни і так тут, вони більше шукають можли­востей виїзду за кордон. А це про що говорить? Що вища освіта — це соціальний ліфт. Це можливість не повертатися туди, звідки приїхав. І поки така ситуація буде — зміни у ставленні до навчання не буде.
Якщо ми змінимо парадигму навчання для життя, і навчимо здобувати соціальний ліфт передусім загальними компетентностями — умінням жити в колективі, спілкуватися, проявляти лідерські якості тощо, а не лише тому, щоб отримати диплом — зміниться і ставлення до навчання. І зміна може відбутися також тоді, коли це навчання буде наближеним до життя і просто буде цікавим.

Бесідувала Наталія КОВАЛЬ