Автор: Підлужна Ірина Андріївна

Рефлексія є одним із важливих компонентів сучасного навчально-педагогічного процесу, а також системним фактором безперервної освіти. Весь навчальний процес має здійснюватися на принципах гармонізації та гуманізації освіти і бути спрямованим на формування наукового світогляду учнів, виховання в них активної життєвої позиції. Учні повинні вміти орієнтуватися в потоці інформації, самостійно поповнювати свої знання, виявляти творчий підхід до розв’язання навчально-пізнавальних завдань.

Дві найважливіші характеристики сучасної освіти – це безперервність і особистісна орієнтація. У традиційному розумінні неперервної освіти на передній план висувається наступність ланок її системи, її неперервність у світі особистості – те, що дозволяє здійснювати засобами освіти власні прагнення особистості, допомагає її самореалізації в соціумі, який змінюється.

Аксіологія особистісно зорієнтованого підходу в неперервній освіті визначається: філософією індивідуального вибору людиною свого життєвого шляху; ціннісною орієнтацією на вільне самовизначення особистості, у якій освітня діяльність займає одне з провідних місць і може стати найважливішим, основним засобом особистісного розвитку; ідеєю варіативності предметно-змістового наповнення освіти; принциповою установкою на розмаїття освітніх потреб особистості, шляхів, способів і засобів залучення людини в освітній процес.

Таким чином, метою сучасної безперервної освіти є створення умов для неперервного розвитку особистості. Чим ширший спектр умов – тим більше можливостей для особистісного та професійного росту.

Сьогодні найважливішою проблемою розвитку освіти є розробка таких категорій-орієнтирів, котрі виступали б як наскрізні, інтегруючі фактори структурування системи неперервної освіти як в цілому, так і в різноманітних видах професійної діяльності людини. На наш погляд, для педагогічної діяльності такою категорією може бути рефлексія.

Одним із показників сформованості навчальної діяльності суб’єктів навчання є високий рівень її свідомої регуляції. Для того, щоб успішно навчатися, необхідно вміти самостійно організовувати свою навчальну діяльність і, отже, не тільки практично володіти навчальними діями, але й рефлективно, усвідомлюючи сутність і підґрунтя виконуваних дій, оцінювати їх відповідність цілям та умовам діяльності і визначати на цій основі найбільш ефективні способи засвоєння знань.

Зрозуміло, що сформувати рефлексію в режимі суб`єктно-об`єктної парадигми освіти неможливо. Вона повноцінно розвивається лише на основі особистого суб`єктного досвіду оцінної діяльності. Установка на розвиток рефлексії вимагає організації суб`єкт-суб`єктної взаємодії учасників процесу навчання, яка повністю відповідає парадигмі особистісно-орієнтованої неперервної освіти. Виникає потреба розробки необхідних технологій і форм освітньої практики.

Введення рефлексії обумовлене її важливістю саме з погляду побудови особистісно-орієнтовного заняття, оскільки вона є одним з найважливіших механізмів саморозвитку особистості. Постійна активізація рефлексії у процесі заняття дозволяє учням переосмислювати свій суб'єктивний досвід: особистісні зміни, ціннісні відносини, дії, знання.

«Рефлексія (від пізньолатинського – reflexio – повернення назад, відображення) – форма теоретичної діяльності людини, спрямована на осмислення своїх власних дій і законів; роздуми; самоспостереження, самоаналіз» [5, с.1118]. Як предмет наукового дослідження, рефлексія має довгу історію. Поняття рефлексії виникло в філософії та означало процес роздумів індивіда про те, що коїться навколо, в його власній свідомості. У психологічних дослідженнях рефлексія розглядається як один із важливих механізмів, які забезпечують адаптивність людини до нових умов діяльності. У педагогіці ж рефлексія розуміється, перш за все, як усвідомлення учнями результатів власної діяльності на занятті.

У педагогіці рефлексія досліджувалася багатьма вченими. Але всі вони сходяться в тім, що результативність впливу педагога на тих, кого навчають, підвищується завдяки активізації рефлексивних процесів. Рефлексія – це переосмислення й перебудова особистого досвіду.

Методика організації рефлексивної діяльності, за А.В. Хуторським, може бути представлена в наступному вигляді.

  1. Зупинка. Припинення змістовної діяльності в ситуації, пов’язаній з завершенням засобів її вирішення (виконання вправи, аналіз твору і т. п. або завершується, або тимчасово припиняється). Проблемно-конфліктна ситуація сприймається як нерозв’язувана в цих умовах, тому що попередній досвід у якісно змінених умовах не здатний забезпечити позитивні результати. Намагання розв’язати проблему відомими способами неефективні, тому вони припиняються як безглузді в цій ситуації.
  2. Фіксація. Аналіз ходу і встановлення послідовності виконання дій (усно чи письмово) та формування суджень.
  3. Вивчення себе, діючого у відстороненій ситуації, позиції. Реалізується здатність бачити свої дії в ситуації та перебудовувати її образ в залежності від довільно вибраної позиції.
  4. Об’єктивація. Аналіз своїх дій в системі існуючих або можливих дій; аналіз зробленого з погляду його ефективності, продуктивності, відповідності поставленим цілям тощо. Відновлення минулого досвіду та конструювання моделей власних дій у майбутньому. Відстеження причин та можливих наслідків дій. Здійснюється переконструювання ситуації.
  5. Повертання. Повернення до початкової ситуації, але в новій позиції і з новими засобами. Співвіднесення своїх цілей та своїх дій, спрямованих на їх досягнення. Перевірка гіпотез у подальшій діяльності [6].

Таким чином, дані психологічні механізми рефлексії дозволяють організувати процес зміни своєї діяльності за рахунок його переосмислення шляхом рефлексивних дій, вибору напрямку самокерованого розвитку. Необхідно зазначити, що ці психологічні механізми покладені в основу системної рефлексії, яка організовує процес переосмислення свого розвитку педагогом, своїх відносин з учасниками навчального процесу.

Розглянемо рівні системної рефлексії, які дозволять визначити ступені її формування.

Перший рівень системної рефлексії пов’язаний із зупинкою розвитку на тій чи іншій стадії і направленістю діяльності на себе. Для цього рівня характерні інтуїтивні роздуми, формальне усвідомлення інформації, що поступає, про діяльність.

На другому рівні, більш глибокому, системна рефлексія полягає в об’єктивації діяльності та у вигляді конкретних принципів, правил, алгоритмів. Тут переважають дискурсивні роздуми, в результаті чого формуються ті чи інші об’єкти. Рефлексивний процес на цьому рівні може бути представлений евристичними моделями, в яких відображений досвід не тільки одного суб’єкта, а й діяльність інших людей.

Третій рівень системної рефлексії пов’язаний із узагальненням об’єктивованого досвіду самокерованого розвитку на тій чи іншій стадії в загальному принципі, методі. Тим самим спостерігається звільнення цього досвіду від суб’єктивного характеру його походження [3].

Рефлексивні процеси під час діяльності виявляються наступним чином:

  • у процесі практичної взаємодії тих, хто навчається, коли вони прагнуть адекватно розуміти і цілеспрямовано регулювати думки, почуття та вчинки один одного;
  • у процесі проектування своєї діяльності, коли суб’єкт навчання розробляє цілі навчання та конструктивні схеми їх досягнення з урахуванням особливостей та можливостей їх просунення та розвитку;
  • у процесі самоаналізу та самооцінки власної діяльності та самого себе як її суб’єкта.

Отже, послідовність формування рефлексивних умінь має такий вигляд: аналіз і оцінка  → взаємоаналіз і взаємооцінка → самоаналіз і самооцінка.

М.Г. Савельєва представляє структуру розвитку рефлексивних здібностей в наступному вигляді:

  1. Навчання розумному "незнанню". Уміння зупинятися й оцінювати сформовану ситуацію: "я знаю, що цього не знаю".
  2. "Запуск алгоритму": "Я знаю, що я не вирішу це завдання відомими мені способами, тоді я повинен... (запитати того, хто знає, знайти необхідну літературу тощо)".
  3. Інсайт: "я знаю як треба, або не знаю, але думаю, що..." і реалізація ухваленого рішення.
  4. Аналіз ланцюжка розумових і практичних операцій: "не знав як – довідався – зробив".
  5. Усвідомити завдання як нове і повернутися в навчальну діяльність [4].

Даний алгоритм використовують у тому випадку, якщо викладач пропонує студентам вправи з аналізу, оцінки і корекції навчальної діяльності.

Формування рефлексивних умінь включає три етапи:

1)      мотиваційно-цільовий;

2)      змістовно-процесуальний;

3)      контрольний етап.

Під час першого етапу формуються позитивні емоції.

Під час змістовно-процесуального етапу даються знання та формуються уміння.

Під час контрольного етапу відбувається контроль знань та навичок студентів. При контролі аналізуються:

–       рівень сформованості знань: запам’ятовування та відтворення вивченого матеріалу від конкретних фактів до цілісних теорій (чи знає студент терміни, що вживаються; конкретні факти; методи і процедури; основні поняття; правила і принципи; чи розуміє факти, привила);

–       розуміння: його показником може бути перетворення (трансляція) матеріалу із однієї форми вираження в іншу (наприклад із словесної в математичну), інтерпретація матеріалу (пояснення, коротке викладення) або ж прогнозування подальшого ходу явищ, подій (прогнозування наслідків, результатів);

–       застосування: вміння використовувати вивчений матеріал в конкретних умовах і нових ситуаціях, сюди належать: застосування правил, методів, понять, законів, принципів, теорій;

–       аналіз: уміння розбивати матеріал на складові, так, щоб ясно виступила структура. Сюди належать виділення частин цілого, виявлення взаємозв’язків між ними, усвідомлення принципів організації цілого (чи бачить студент приховані припущення, чи помічає помилки і недоліки в логіці роздуму, різницю між фактами і наслідками, чи оцінює значення даних);

–       синтез: уміння комбінувати елементи, щоб отримати нове ціле. Таким новим продуктом може бути: повідомлення (виступ, доповідь), план дій чи сукупність узагальнених зв’язків (схеми). Відповідні навчальні результати передбачають діяльність творчого характеру з акцентом на створення нових схем і структур (написання творчої роботи, пропонування плану проведення експерименту, використання знань в різних галузях, щоб скласти план вирішення певної проблеми);

–       оцінка: уміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу (твердження, художнього твору, дослідницьких даних) для конкретної цілі (оцінювання логіки побудови матеріалу в формі письмового тексту, оцінювання відповідних висновків наявними даними, оцінювання значимості тих чи інших продуктів діяльності). Оцінювальні судження повинні ґрунтуватися на чітких критеріях (які визначають самі студенти чи задає викладач).

Дослідники виділяють наступні рівні сформованості рефлексивних умінь особи:

  • номінативний (інтерпретація поведінки замінюється описом, переказом, номінацією дій і вражень);
  • «фатальний» («екстернальна» інтерпретація);
  • спотворений (спотворене сприйняття і інтерпретація суб'єктом власних вчинків і поведінки інших людей, заперечення можливості іншої інтерпретації);
  • «зациклений» (інтерпретація одноманітна по типах і темах рефлексії, підвищений рівень міжособової рефлексії);
  • пасивно-адекватний (власна психологічна інтерпретація, її адекватність, що не приводить до формування адекватного вчинку, знання власних слабких сторін не спонукає до їх подолання);
  • конструктивний (гармонійне поєднання рефлексії, направленої на себе і інших, що породжує творчу самореалізацію особи).

Конструктивний як вищий рівень розвитку умінь рефлексії характеризується як оптимальний результат розвитку особово-професійних якостей людини. Конструктивний рівень розвитку рефлексивних умінь є показником сформованої культури рефлексії особи, яка характеризується готовністю і здатністю людини вирішувати різні ситуації, набуваючи нових сенсів і цінностей, адаптуючись в різних комунікативних структурах. Наявність культури рефлексії передбачає творчість учасників навчального процесу, що виявляється у вирішенні нестандартних практичних завдань, які мають невизначені умови і зміст. Культура рефлексії визначає мотивацію особи до самопізнання і визначає її творчий розвиток.

Технологія поетапного розвитку рефлексії припускає проведення семінарських та практичних занять; наявність характеристик, що дають підставу ідентифікувати цей процес як технологію: педагогічні дії і операції будуються у суворій відповідності до цільових установок, що мають форму очікуваного результату; на кожному етапі заняття сформульовані конкретні завдання з урахуванням ускладнення діяльності студентів: від відтворення знань до їх творчого застосування. Технологія є замкнутим циклом, де етапи кожного заняття повторюються і не можуть бути замінені: I. ТЕМА – II. ДІАГНОСТИЧНА   МЕТА (на основі змісту педагогічної рефлексії) – III. ЗАВДАННЯ (розкривають діагностичну мету) – IV. ПЕДАГОГІЧНІ ДІЇ (I  етап – відбір теоретичної бази знань, розвиток мотиваційно-цільового компоненту рефлексії; II етап – відтворення знань на репродуктивному рівні, розвиток процесуально-змістового компоненту рефлексії (вихід в позицію рефлексії); III етап –  відтворення знань за зразком в новій педагогічній ситуації, розвиток процесуально-змістового компоненту рефлексії виявляється в активності рефлексії студентів; IVетап – творче застосування знань, розвиток емоційно-вольового компоненту рефлексії. V этап – рефлексивно-оцінювальний етап, розвиток контрольно-оцінного компоненту рефлексії) – V. ПІДСУМКОВИЙ  КОНТРОЛЬ.

На кожному етапі технології передбачений зворотний зв'язок, який здійснюється у формі поточної оцінки за типом «засвоїв – не засвоїв», підсумкової оцінки в балах і самооцінки студентів. У технології присутні діагностичні процедури, які містять критерії,  показники і інструментарій вимірювання результатів діяльності.

Рефлексивні вміння розвиваються особливо ефективно при наявності наступних умов: установка учнів на творче виконання завдань, а не на відтворення готових знань; впровадження в навчальну практику комунікативних завдань, які стимулюють вживання в діалозі мовних засобів, що дозволяють продемонструвати активне слухання; володіння техніками формулювання питань; наявність пізнавальних потреб, мотивів, професійних інтересів в учнів; забезпечення самоконтролю, що успішно здійснюється при наявності адекватної самооцінки суб’єкта навчання і його критичного відношення до себе.

На рефлексію методисти радять відводити від 5 до 15 хвилин, упродовж яких студенти обговорюють хід роботи, аналізують здобуті результати, труднощі й шляхи їх подолання, досягнення намічених цілей, участь кожного в спільній діяльності, осмислюють свої відчуття, порівнюють їх з відчуттями й міркуваннями одногрупників.

Прийоми розвитку рефлексивних здібностей різноманітні: усне обговорення, письмове анкетування, художнє або графічне зображення змін, що відбуваються з студентом протягом  навчального заняття, дня, тижня, місяця. Потрібно поступово привчати студентів до усвідомлення важливості рефлексивної діяльності, необхідності вироблення умінь її проведення.

Рефлексія відбувається як під час цілевизначення, так і в процесі оцінювання роботи над темою, за семестр. Є рефлексія колективна і рефлексія власних досягнень. Для вироблення вмінь рефлексувати доцільно запропонувати таку анкету:

На заняттях в цьому семестрі (році) я:

дізнався ...

зрозумів ...

навчився ...

найбільший мій успіх – це ...

найбільші труднощі я відчув ...

я не вмів, а тепер умію ...

я змінився ...

у наступному семестрі я хочу...

Студентам можна також запропонувати в кінці семестру і протягом навчання невеликі письмові роботи на кшталт: "Мої успіхи", "Мій сьогоднішній день", "Сьогоднішнє заняття", "Заради чого я навчаюсь". Однак попередньо потрібно морально налаштувати студентів, допомогти їм чітко усвідомити, на що спрямовувати основну увагу.

Таким чином, слід підкреслити, що рефлексія – це складний, багатоплановий процес, що поєднує в собі декілька видів діяльності. Це джерело новацій та розвитку. Рефлексія – це не просто усвідомлення того, що є в людині, але і перебудова самої людини, її індивідуальної свідомості, особистості, здібностей до пізнання і діяльності. Головне завдання педагога – зробити так, щоб учень свідомо й постійно аналізував і корегував свою діяльність. Засвоєння знань відбувається тільки тоді, коли в справу включається рефлексія, яку направляють і за рахунок якої виділяється сама схема діяльності – способи рішення завдань або міркування.

Лише суб`єкт освітньої діяльності може повною мірою використати її розвивальні можливості, зокрема – засвоїти загальні установки і способи пошукової поведінки, яка у будь-яких невизначених ситуаціях є оптимальним засобом подолання стресу або фрустрації, оптимального реагування на запити мінливого соціального середовища.

Таким чином, рефлексія виступає інструментом і, в той же час, продуктом неперервної освіти, будучи системним фактором її розвитку. Рефлексія має велике значення як для розвитку окремої особистості, так і соціальної спільноти залежно від змісту завдань життєдіяльності: вона приводить до цілісного уявлення, знання про зміст, способи і засоби своєї діяльності; дозволяє критично поставитися до себе і своєї діяльності в минулому, сьогоденні і майбутньому; робить людину суб’єктом своєї діяльності.

 

Література

  1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с.
  2. Бургин М.С. Системная организация рефлексии / М.С.Бургин // Научный вестник Измаильского государственного педагогического университета. – Вып.3. – Измаил. – 1999. - С. 220 - 224.
  3. Василенко О.М., Професійна рефлексія в структурі інноваційної діяльності педагога [Електронний ресурс] / Василенко О.М. // Анали Бердянського державного педагогічного університету. – Режим доступу: http://bdpu.org/scientific_published/conf_2008/ articles/Section_4/Vasilenko.doc/view. – Назва з титул. екрану.
  4. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В.Кларин // Педагогика. – 1996. – №12. – С.14-21.
  5. Савельева М.Г. Развитие рефлексивных способностей учащихся в обучении и воспитании: науч.-метод. пособ. / М.Г.Савельева, Е.В.Маслова– Ижевск, 2005. – 89 с.
  6. Советский энциклопедический словарь/ Научно-редакционный совет: А.М.Прохоров (пред.). – М.: «Советская энциклопедия», 1981. – 1600 с.
  7. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения / А.В.Хуторской. – М.: «Владос», 2000. – 320 с.